Lời nóI ĐẦU


Thiết kế công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập



tải về 1.05 Mb.
trang5/8
Chuyển đổi dữ liệu03.11.2017
Kích1.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

3.4. Thiết kế công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập

Công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập môn học sẽ có chuyên đề riêng. Ở đây, chỉ giới thiệu những nét cơ bản nhất.

Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong một qui trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học.

Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được sinh viên phấn đấu để đạt được.

Trong một qui trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà bất kì giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài. Qui trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau:

3.4.1. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn học.

Những mục tiêu này ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm và tâm vận đã nêu ở mục 2.1.3.



3.4.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.

Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau:

- Bài tập cá nhân/tuần: 10%

- Bài tập nhóm/tháng: 10%

- Bài tập lớn/học kì: 20%

- Thi giữa kì: 20%

- Thi cuối kì: 40%

3.4.3. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá

Công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155).

- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá.

- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập.

- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.

- Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang.

- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu v.v.

- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.

Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:

- Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh viên.

- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm.

- Thảo luận và lựa chọn các qui trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định.

- Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc của nhóm.

- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu.

- Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.

Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.

Bước cuối cùng trong qui trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.

Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học (sẽ nói ở phần sau).

Đến giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi.

Thông thường, trước khi thực thi một chương trình giáo dục người ta phải xem xét lại một lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện chương trình giáo dục, như sự sẵn sàng của giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số khâu của chương trình giáo dục.

3.5. Thực thi chương trình giáo dục

3.5.1. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)

Sinh viên càng hiểu rõ những gì giảng viên mong đợi họ làm được khi kết thúc môn học, những hình thức và tiêu chí xác định thành công hay thất bại, họ càng nhận thức rõ hơn vai trò, trách nhiệm của mình và vì thế, khoá học càng hiệu quả hơn. Đề cương môn học chính là câu trả lời cho câu hỏi: Sinh viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này. Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi có thể.

Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau:

- Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất để sinh viên hoàn thành tốt khoá học. Với các thông tin này, sinh viên sẽ quản lí thời gian của mình một cách có hiệu quả, họ sẽ hoàn thành bài tập đúng hạn, chuẩn bị sẵn sàng cho các kì thi và như vậy, họ đã có trách nhiệm lớn hơn về kết quả học tập của mình.

- Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Nhiều sinh viên mất quá nhiều thời gian để chi chép những công thức, biểu đồ, mà bỏ qua các thông tin quan trọng. Đề cương hướng dẫn chi tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo v.v. do vậy, họ chỉ tập trung ghi chép những gì là quan trọng nhất.

- Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra – Do toàn bộ các thông tin về mục tiêu, hình thức kiểm tra đánh giá, tiêu chí đánh giá, thời điểm đánh giá đã được công bố ngay từ đầu nên sinh viên hoàn toàn chủ động và sẵn sàng cho mỗi kì kiểm tra đánh giá.

- Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học. Đề cương cung cấp toàn bộ thông tin về thời gain, địa điểm, hình thức tổ chức dạy học chi tiết cho từng tuần và họ đã chuẩn bị trước cho các giờ học.

- Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên.

- Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể hiệu quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên.

(Mẫu đề cương môn học - Xem phụ lục)

3.5.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy

(Mẫu kế hoạch bài dạy – Xem phụ lục)

3.5.3. Lập hồ sơ môn học

Hồ sơ môn học bao gồm:



  • Chương trình môn học - Đề cương môn học - Kế hoạch bài dạy

  • Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.

  • Kết quả học tập của sinh viên các khoá sau khi học xong môn học.

  • Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi học xong môn học.

  • Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.

  • Ý kiến đánh giá của cựu sinh viên (nếu có).

  • Ý kiến đánh giá của giảng viên sau khi dạy xong môn học.

  • Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)

  • Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.

Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phait đổi mới sau mỗi năm ít nhất là 15 - 20 %.

CHƯƠNG 4. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

(Curiculum evaluation)

Chương này nhằm giải quyết các vấn đề sau:

1. Thế nào là đánh giá chương trình giáo dục ?

2. Những tiêu chí để đánh giá chương trình giáo dục ?

3. Thế nào là một chương trình giáo dục có hiệu quả?

4. Các nguồn thông tin đánh giá chương trình giáo dục ?

5. Chương trình giáo dục được đánh giá như thế nào?

6. Các giảng viên đánh giá chương trình giáo dục như thế nào ?

7. Đánh giá ngoài chương trình giáo dục ?

8. Hiệu quả ngoài của chương trình giáo dục ?



1. Bản chất và mục đích của đánh giá chương trình giáo dục.

1.1. Định nghĩa đánh giá chương trình giáo dục

Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình giáo dục, nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình giáo dục như sau: “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998). Đánh giá chương trình giáo dục nhằm phát hiện xem chương trình giáo dục được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:


  1. Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)

  2. Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục ?

1.2. Đánh giá giữa kỳ (formative) và đánh giá tổng kết (summative evaluation)

Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết.

Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi. Trong quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình.

Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của chương trình giáo dục, thì việc đánh giá có thể tiến hành gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kỳ đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình giáo dục. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình giáo dục đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển chương trình giáo dục diễn ra không ngừng.

Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục. Bản thân từ “tổng kết” cho thấy khái niệm về việc sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục để có kết luận đánh giá cuối cùng.



1.3. Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor

Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu.

Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:


  1. Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

  2. Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể

  3. Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể

  4. Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể

  5. Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan đến đánh giá

  6. Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm

  7. Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn

  8. Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi

Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.

Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào. Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ.

Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.

1.4. Mô hình CIPP

Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).

Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C).

Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I).

Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục.

Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của hoạt động giáo dục thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục.



  • Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn.

1.5. Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model)

Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp. Mô hình thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó. Nói một cách khác, điều cần quan tâm là tại sao một sự vât, hiện tượng nào đó xuất hiện, chứ không phải chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó. Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance). Đương nhiên những người thiết kế chương trình giáo dục đã có trong đầu các tiêu chuẩn thực hiện của chương trình đó và dùng nó để xác định xem chương trình đó đã được thực hiện như thế nào trong thực tế. Mô hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế.

Mô hình đánh giá sự khác biệt bắt đầu bằng việc miêu tả chương trình cần đánh giá. Tất cả những người tham gia thực hiện chương trình được mời đến để giúp xác định các ý tưởng miêu tả chi tiết chương trình này. Sau đó bản miêu tả này được đem đối chiếu với các tiêu chuẩn thiết kế. Và ở đây sự khác biệt được phát hiện, sự khác biệt giữa tiêu chuẩn và thiết kế thực tế được thông báo lại cho các tác giả để xem xét và điều chỉnh. Tiếp theo các đánh giá viên có thể sử dụng bản thiết kế đã được đánh giá như một bộ chuẩn để đánh giá giai đoạn 2, giai đoạn thực thi, đối chiếu nó với cương lĩnh hành động của chương trình giáo dục. Đánh giá viên quan sát quá trình thực hiện chương trình của các nhân viên và các đối tác. Và nhiệm vụ của họ là xác định sự khác biệt giữa những điều đang diễn ra với những điều phải diễn ra theo kế hoạch. Những thông tin này cũng được thông báo cho những người có trách nhiệm để điều chỉnh.

Trong giai đoạn quá trình cần có sự so sánh giữa những gì đã được hoàn thành tốt (do các nhân viên, đối tác…) và các sản phẩm chuyển tiếp như dự kiến ở giai đoạn này. Ở đây đánh giá viên truyền đạt mức độ cần đạt của sản phẩm chuyển tiếp để những người tham gia ở giai đoạn này điều chỉnh hoạt động của mình.

Ở giai đoạn sản phẩm (P), đánh giá viên đối chiếu mức độ của sản phẩm cuối cùng (việc học tập của sinh viên, mức độ thay đổi hành vi, mức độ sáng tạo…) với mức cần đạt đã được xác định cho sản phẩm cuối cùng được ghi trong chương trình giáo dục.

Ở giai đoạn cuối cùng (đánh giá chi phí), đánh giá viên so sánh chi phí của một chương trình tương tự, hay của một sản phẩm cuối cùng tương tự với chi phí của chương trình đang được đánh giá. Sử dụng kết luận từ giai đoạn này (và cả giai đoạn đánh giá sản phẩm) nhà quản lí có thể có quyết định tiếp tục chương trình này nữa hay không.

Giai đoạn cuối cùng này là việc phân tích hoàn vốn đầu tư, hay còn gọi là phân tích chi phí lợi ích.

Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi. Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình.



1.6. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal – Free model)

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.

Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.

Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng.

Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập. Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người.

Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định (Decision – making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.

3. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục

Đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộcác hoạt động của chương trình giáo dục , bắt đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá.

Trong hoạt động đánh giá chương trình giáo dục của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập và sử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan.

Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một chương trình giáo dục vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức tranh toàn cảnh về chương trình giáo dục. Thí dụ, giáo viên làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng về hiệu quả của chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau.



Sinh viên

Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình giáo dục. Sinh viên làm việc với giáo viên trên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.

Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá việc học tập của bản thân. Khi sinh viên tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân.

Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề nghị của sinh viên nhằm đạt hiệu quả học tập tốt nhất.



Giáo viên

Giáo viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình giáo dục. Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục.



Cán bộ đánh giá chuyên trách

Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển chương trình giáo dục của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dẽ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán, hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.

Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.

Về mặt lý thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ trợ cho sự phát triển và thực thi chương trình giáo dục.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương