Lời nóI ĐẦU



tải về 1.05 Mb.
trang4/8
Chuyển đổi dữ liệu03.11.2017
Kích1.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

1) Mục tiêu nhận thức

Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về (1) những đặc thù (specifics), thí dụ, những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu trí và phương pháp luận và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lý, các định luật, cấu trúc. Thí dụ, sinh viên phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu á.

Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới (1) sự chuyển dịch, (2) thông hiểu (theo kiểu của mình), và (3) suy luận thông tin. Thí dụ: khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó.

Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Thí dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.

Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được (1) các yếu tố, (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố, và (3) nguyên lý tổ chức các yếu tố. Thí dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết.

Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể, (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn, (2) một kế hoạch hành động hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Thí dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.

Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm sự đánh giá tới (1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên định lôgic và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Thí dụ, sinh viên đánh giá được sự sai lầm trong một lập luận nào đó.

2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) (David Krathwohl)

  • Tiếp nhận (receiving)

Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích (stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận; và 3) có sự chú ý cần thiết. Thí dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến thức ...

  • Hồi đáp (responding)

Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng. Thí dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.

  • Tạo giá trị (valuing)

Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết. Thí dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.

  • Sự tổ chức (organization)

Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: 1) khái niệm hoá các giá trị; và 2) tổ chức hệ thống giá trị. Thí dụ, sinh viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.

  • Đặc trưng hoá

Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới hành vi tác động tới: 1) Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc trưng hoá hay triết lý cuộc sống. Thí dụ, sinh viên tự xây dựng cho mìnhmột quy tắc cho cuộc sống cá nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lý.

3) Mục tiêu tâm lý học vận động (Anita J. Harrow)

  • Vận động phản xạ (reflex movements)

Mục tiêu ở mức này bao gồm: 1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs) (bao gồm cả phản xạ cột sống); 2) các phản xạ liên đoạn. Thí dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có thể co cơ bắp của mình.

  • Vận động cơ bản (Fundamental movements)

Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: 1) đi (bộ); 2) chạy; 3) nhẩy; 4) đẩy; 5) kéo; và 6) vận dụng các thao tác. Thí dụ, sinh viên có thể nhảy qua xào 2 foot (60 cm).

  • Năng lực nhạy cảm (perceptual activities)

Mục tiêu ở mức này gồm:1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ thể, sự vận động của cơ bắp ...); 2) thị giác; 3) thính giác; 4) xúc giác; 5) phối hợp các giác quan. Thí dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài.

  • Năng lực thể chất (Physical activities)

Mục tiêu ở mức này gồm:1) sức chịu đựng; 2) sức khoẻ; 3) độ mền dẻo; 4)sự nhanh nhẹn; 5) thời gian phản xạ; và 6) sự khéo léo. Thí dụ, sinh viên phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.

  • Các vận động kỹ năng

Mục tiêu ở mức này gồm:1) các trò chơi; 2) các môn thể thao; 3) các điệu nhảy; 4) các loại hình nghệ thuật. Thí dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác nhào lộn.

  • Giao tiếp mạch lạc

Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: 1) dáng người; 2) điệu bộ; 3) nét mặt; và 4) những vận động sáng tạo. Thí dụ, sinh viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.

Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Thí dụ, để sinh viên có thể phân tích được một vấn đề, sinh viên đó phải áp dụng được thông tin, phải hiểu thông tin và phải có những kiến thức nhất định. Để sinh viên có thể xác định được giá trị của một sự vật, sinh viên đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là sinh viên đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể. Để một đứa trẻ có được năng lực cảm nhận, đứa trẻ đó phải có các vận động cơ bản và vận động phản xạ.

Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh vực nêu trên với các bậc của nó có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình giáo dục.

3. Thiết kế chương trình giáo dục

Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái quát, qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong môn học (hoặc một khoá đào tạo), công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu.

Thực ra chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khoá học hay môn học bắt đầu từ khâu xác định nhu cầu

Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình (từ tổng quát đến cụ thể) thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi hỏi sự nỗ lực hợp tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà giáo có kinh nghiệm (đôi khi sinh viên cũng được mời tham gia vào quá trình này).



Có những phương pháp và mô hình đặc thù cho việc thiết kế chương trình giáo dục. Vấn đề này sẽ được bàn ở một chuyên đề khác.

3.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo

Lĩnh vực nội dung là mối quan tâm chính trong thết kế chương trình một môn học.

Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kì chương trình nào cũng phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của môn học đã được xác định.

Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội dung chương trình giáo dục một khoá học

Nội dung chương trình giáo dục một khoá học được tổ chức theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT, nơi đã có chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp.

Thí dụ: Các khối kiến thức của chương trình giáo dục cử nhân (210 đvht).








Cử nhân khoa học

Cử nhân Sư phạm







10đvht

Khoá luận

126-132 đvht

VII

Khối kiến thức chuyên ngành 8-10 đvht.

36-38 đvht khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm

VI

Khối kiến thức cơ sở chuyên ngành.

V

Khối kiến thức cơ sở ngành.

IV

Khối kiến thức cơ sở cốt lõi của ngành

III

Khối kiến thức cơ bản của ngành.




II

5 đvht khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành.




I

62-63 đvht khối kiến thức chung.

Tuỳ theo từng ngành, các trường xây dựng khung chương trình và chương trình chi tiết cho các khối III, IV, V, VI và VII, nối tiếp các khối kiến thức I, II đã được bộ ban hành và sử dụng.

Ở bậc đại học, mỗi môn học được xem như một khoa học, do vậy, việc tổ chức nội dung môn học phải tuân theo những tiêu chí cơ bản sau:

- Phải giới thiệu được đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học đó, thông qua các phạm trù, khái niệm, thuật ngữ đặc trưng.

- Phải giới thiệu được các phương pháp nghiên cứu đặc trưng; cách sử dụng các phương pháp ấy trong học tập và nghiên cứu môn học.

- Phải nêu được những thành tựu cơ bản của ngành khoa học và những ứng dụng của nó vào đời sống.

- Phải nêu được các vấn đề mà khoa học đó đang nghiên cứu, tìm lời giải.

Đương nhiên, việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết v.v.

Những năm gần đây, trong cách tổ chức nội dung môn học xuất hiện những khuynh hướng mới như: tích hợp, giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp v.v., làm cơ sở cho việc áp dụng các phương pháp dạy – hoc tiên tiến.



3.2.3.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản - lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lí thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp học v.v.), lựa chọn qui trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học v.v.) và lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v).

Những hình thức tổ chức dạy học này sẽ qui định các phương pháp dạy - học tương ứng.

3.2.3.3. Chọn các phương pháp phù hợp

3.2.3.3.1. Phân loại các phương pháp dạy học

1) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học:

- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.



- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.

2) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức:

Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết – ví dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga – Leskia, tiếng Anh – Lecture) v.v; phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được – ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.; phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác v.v. người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v – ví dụ như: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.



3) Phân loại theo hướng tiếp cận:

Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.



4) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học:

Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener đã chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) – Tâm vận (Psychomotor) – Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức – kĩ năng – thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu!).



B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.

Phương pháp thuyết trình – minh hoạ (thông báo thông tin – thu nhận)

Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm.

Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá sự vật, hiện tượng.

Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.)

Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v.

Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.

Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành được kỹ năng, thao tác vận dụng xử lý thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía người học v.v.

Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)

Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, quá trình.

Mục đích: Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội dung dạy học.

Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.

Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng các kỹ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kỹ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ.

Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kỹ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội.

Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.

Phương pháp nêu vấn đề - tình huống

Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học vận dụng được các kỹ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lý, nguyên tắc.

Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng.

Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.

Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.

Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình thành tư duy phê phán.

Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.

Phương pháp khám phá sáng tạo

Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.

Mục đích: Hình thành kỹ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề chứa trong nội dung dạy học.

Hoạt động của người dạy: Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.

Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề.

Ưu điểm: Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kỹ năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.

Nhược điểm: Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng.

Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)

Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học phân tích, tổng hợp và đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học.

Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kỹ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.

Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể của nội dung dạy học.

Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu.

Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học.

Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức.

Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải nắm vững và khống chế các phương pháp dạy học mà còn phải viết cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học.



32.3.3.2. Những điều kiện qui định việc lựa chọn phương pháp dạy học

Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này:



Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ của người học;

Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).

Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.

Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:

- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);

- Nguyên tắc dạy học;

- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.

3.2.3.4. Lựa chọn và sử dụng công nghệ

Trong đào tạo bậc đại học, từ lâu giáo trình, bài giảng, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là công cụ đào tạo cơ bản.

Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghê, nhất là công nghệ thông tin, trong những thập kỉ qua, giáo dục đại học đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của giảng viên, sinh viên.

Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng thành công nhất, bởi lẽ, máy vi tính vừa là công cụ cơ bản để giảng dạy, nó cũng là công cụ học tập, được nhiều sinh viên sử dụng một cách thành thạo.

Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp giảng viên nâng cao chất lượng đào tạo, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng giảng dạy. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan 1994).

Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng.



Hình thức tổ chức dạy - học

Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là thuyết trình

Lớp đông

Cần trực quan tĩnh,

trực quan động


- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu

- Pano


- Băng Video

Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ

Tình huống giả định, trò chơi.

Bảng lật, bảng phấn

Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0, Bút các loại


Làm việc nhóm

Biểu đồ, sơ đồ

Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại



Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:

- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.

- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.

- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.

- Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.

- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.

- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương