Lời nóI ĐẦU



tải về 1.05 Mb.
trang3/8
Chuyển đổi dữ liệu03.11.2017
Kích1.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

2. Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”.

3. Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”.

4. Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.

5. Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.

Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.

Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn.

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình trong mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3. Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.



Các mục đích, mục tiêu và phạm vi. Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá. Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không?

Các phương thức giảng dạy. Sau khi các thiết kế đã được tạo ra – và thường có nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh. Ở thời điểm này của mô hình là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các giáo viên sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.

Đánh giá. Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chương trình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không?

Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch địn chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có.



Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.

Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình. Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tién hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong mô hình của ông.

Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình. Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác định các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình cảm thấy bản thân mình lửng lơ giữa sự đơn giản hoá quá mức của Scylla và sự phức tạp của Charybdis đến mức bối rối.

Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.

Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:


  1. Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực hiện và đánh giá.

  2. Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh hoạt.

  3. Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.

  4. Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.

  5. Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

  6. Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến

  7. Các tuyến phản hồi

  8. Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì

  9. Sự nhất quán và lôgic nội tại

  10. Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi

  11. Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.

Tôi đồng ý rằng đây là các tiêu chí hợp lí để làm theo và, vì lẽ đó, tôi sẽ đề nghị một mô hình kết hợp chặt chẽ các đường lối này. Mô hình này sẽ thực hiện hai mục đích: (1) đề nghị một hệ thống mà các nhà hoạch định chương trình có thể muốn làm theo và (2) có tác dụng như khuôn khổ giải thích các giai đoạn hay thành phần của quá trình nhằm được trình bày như cải tiến chương trình.

Mô hình này không phải là cái quan trọng nhất của các mô hình xây dựng chương trình học mà là một nỗ lực thực hiện các đường lối đã nói ở trên. Mô hình được đề nghị có thể được các nhà hoạch định chấp nhận ở dạng hiện tại của nó, đặc iệt là những người tán đồng phương pháp suy diễn, theo tuyến và đề ra quy tắc. Nó có thể, trong cùng một lúc, kích thích các nhà hoạch định cải tiến mô hình hay tạo ra một mô hình khác phản ánh rõ hơn các mục đích, nhu cầu và niềm tin của họ.






Mô hình Oliva

Một vài năm trước đây, tôi đã bước đầu trình bày sơ đồ về một mô hình xây dựng chương trình học đáp ứng ba tiêu chí: mô hình phải đơn giản, toàn diện và có hệ thống. Thiết kế đó được trình bày ở Sơ đồ 5.4.

Mặc dù mô hình này trình bày các thành phần thiết yếu nhất, nó có thể được phát triển thành một mô hình mở rộng nhằm cung cấp chi tiết bổ sung và chỉ rõ một số quá trình mà mô hình đơn giản ngụ ý.

Mười hai thành phần

Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5.5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học cho đến việc đánh giá. Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và đồng nghiệp của họ.

Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là các giai đoạn hoạt động. Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.

Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường toạ lạc, nhu cầu của các học sinh trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của sinh và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cá học sinh cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của học sinh trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của học sinh trong toàn bộ xã hội chúng ta.

Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và II. Có một khác biệt sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ (sẽ được đưa ra) giữa các mục đích và mục tiêu. Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.

Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ.

Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành phần VIII, ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối với học sinh trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích học sinh. Việc thực hiện các chiến lượng giảng dạy – thành phần X - sẽ theo sau.

Sau khi học sinh được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích học sinh và tính hiệu quả của giáo viên. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp xho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích học sinh.

Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện. Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải học sinh hay giáo viên mà là chương trình của chương trình giảng dạy. Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, trong khi các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động.

Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI).

Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.


Sơ đồ 5.5. Mô hình xây dựng chương trình của Oliva

3.2. Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.

Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục xem là tất yếu cần và có thể áp dụng cho ngành học “Phát triển chương trình giáo dục”


  • Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.

  • Chương trình là sản phẩm của thời đại.

  • Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.

  • Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.

  • Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.

  • Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế.

  • Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.

  • Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần.

  • Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống.

  • Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.

Nếu xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau.

1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis)

2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives)

3. Thiết kế (curriculum design)

4. Thực thi (Implementation)

5. Đánh giá (Evaluation)

Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.

Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:

- Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo và

- Phát triển chương trình của một môn học (course).

Trong chuyên đề này, chúng tôi tập trung vào vấn đề phát triển chương trình một môn học (khoá học). (Chương trình một khoá đào tạo sẽ đề cập ở chuyên đề khác).

Có một vài quan điểm khác trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển chương trình giáo dục”.



Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá chương trình giáo dục. Giai đoạn chuẩn bị được xem là phát triển chương trình giáo dục bao gồm:

1. Xác định nhu cầu đào tạo.

2. Xác định mục tiêu đào tạo.

3. Sắp xếp nội dung đào tạo.

4. Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật đào tạo.

5. Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.

6. Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.

7. Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.

8. Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

9. Thử nghiệm, chỉnh lý chương trình giáo dục (trước khi áp dụng đại trà).

Như vậy theo T. Wentling, phát triển chương trình giáo dục là quá trình thiết kế chương trình giáo dục. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, chương trình giáo dục sau khi được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện chương trình giáo dục. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới chương trình giáo dục cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.

3.2.1. Phân tích nhu cầu

Khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình của một khoá đào tạo, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu.

Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:

1) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo.

2) Những thông tin về người học.

3) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp.

4) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường.

3.2.1.1. Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục

Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành của cả chương trình giáo dục. Những mối quan hệ giữa các môn học với các môn học khác trong chương trình giáo dục, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả khoá đào tạo.

Thông thường chương trình một khoá đào tạo nhằm 3 mục tiêu cơ bản gắn liền với các môn học như sau:

1) Tất cả mọi sinh viên đều phải có những năng lực cơ bản dù họ theo học ở bất kì một chương trình gì.

2) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những yêu cầu của các môn học bắt buộc.

3) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những môn học tự chọn (bắt buộc).

Như vậy, trong chương trình một khoá đào tạo sẽ có các môn học cốt lõi, các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn với các mục tiêu của mình được sắp xếp theo một trình tự logic, nhằm đào tạo sinh viên đáp ứng mục tiêu chung của cả chương trình giáo dục.

Việc liên kết mục tiêu của một môn học với mục tiêu chung của cả khoá đào tạo phải được nghiên cứu cẩn thận. Ví dụ, kĩ năng nói trước công chúng được xác định là một năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì môn học hùng biện sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học nào cần được dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp củng cố năng lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v.



3.2.1.2. Những thông tin về người học

Một môn học được dạy - học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học.



3.2.1.2.1. Kiến thức trước khi bắt đầu môn học

Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.

Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.

3.2.1.2.2. Thái độ

Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của sinh viên với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình với sinh viên, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực đối với môn học.



3.2.1.2.3. Những mong đợi của người học đối với môn học

Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.



3.2.1.2.4. Người học có kinh nghiệm công tác

Những người học đã trải qua một vài năm công tác có thể đem đến lớp học những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được trong nhà trường vào môi trường công việc. Những sinh viên này cũng có mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên bình thường. Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên khác không gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v.



3.2.1.3. Nhu cầu xã hội đối với người học

Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các công trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người học một cách chính xác.



3.2.1.4. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo

Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v.



3.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu

3.2.2.1. Phân biệt định hướng, mục đích, mục tiêu

Trong khoa học giáo dục, các từ mục đích và mục tiêu thường được sử dụng thiếu sự giải thích cặn kẽ, tường minh, dẫn đến những cách hiểu khác nhau và nhất là cách đánh giá khác nhau khi xác định chất lượng giáo dục (khi xem chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).

Trong các sách về khoa học giáo dục bằng tiếng Anh có 3 từ chỉ các khái niệm tương tự “aim”, “goal”, “objective”.

Từ “aim” được giải thích là “mục đích”, “ý định”; từ “goal” chỉ “mục đích”, “mục tiêu”; còn “Objective” được giải nghĩa là “điều ao ước”, “mục tiêu” - (Từ điển Anh Việt. NXB Giáo dục 1997). Ngoài ra từ “purpose” cũng được dùng để chỉ khái niệm tương ứng với từ “aim”.

Trong 3 từ này trong các sách về giáo dục bằng tiếng Anh, từ “aim” có nghĩa rộng, bao hàm một định hướng trong phát triển giáo dục nói chung, từ “goal” có nghĩa hẹp hơn, chỉ cái đích mà giáo dục cần hướng tới, còn “Objectives” có nghĩa hẹp hơn nữa, như một mục tiêu cần đạt được của một chương trình giáo dục, một khoá học, thậm chí môn học, bài học.

3.2.2.1.1. Định hướng trong giáo dục (aims of education)

Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong đời xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng đòi hỏi nhà trường không ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học có khả năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại. Để làm việc đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai.

Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo.

Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ có một số cần cho giáo dục. Thí dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kỳ một số định hướng (aims):



  1. Phát triển sự tự thể hiện của người học

  2. Mọi người biết đọc biết viết

  3. Khuyến khích sự năng động xã hội

  4. Cung cấp các kỹ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả

  5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá trị vật thể, phi vật thể và các dịch vụ.

  6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời

Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm, và về tính hiệu quả. Theo ông:

  1. Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy

  2. Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía cạnh về tình cảm, tâm lý, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.

Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.

Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh, (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của nghệ thuật, (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc.



3.2.2.1.2. Mục đích trong giáo dục (Goals of Education)

Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục. Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau: “ Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?”

Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào. ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích là đào tạo sinh viên thanh người có văn hoá, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hoá đa dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình.

Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình giáo dục haykết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục. Ở đây không đề cập tới việc người thầy phải dạy ra sao để giúp sinh viên đạt mục đích đó mặc dù vấn đề phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ít nhiều trong chương trình giáo dục.

Khi phân tích mục đích của giáo dục chúng ta có thể xác định phạm vi cần bao quát của cả chương trình giáo dục. Mục đích khác với định hướng (aim) không phải là một tuyên bố mở. Đó là một tuyên ngôn đặc thù được xây dựng sao cho có thể hướng dẫn những người có trách nhiệm thiết kế chương trình giáo dục nhằm đạt mục đích đó.

Mục đích của giáo dục xuất phát từ các định hướng khác nhau trong giáo dục và là cơ sở để giáo viên và những người thiết kế chương trình giáo dục hướng việc học của sinh viên tới mục tiêu của môn học hay của cả khoá học.

Mục đích cũng được xác định ở các mức độ khác nhau: ở mức chung nhất mục đích gần với các định hướng, còn ở mức cụ thể hơn, mục đích có thể chỉ ra những kết quả cụ thể mà người học cần đạt tới.

Mục đích và định hướng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp, chung và cụ thể. Định hướng chỉ ra một phương hướng chung nhất, thí dụ như “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” hay “ tạo lập một nền văn hoá công nghệ”. Trong nhà trường sẽ có nhiều môn học của chương trình giáo dục giúp người học đạt tới định hướng đó. Định hướng trở thành mục đích khi được xây dựng cụ thể hơn trong một trường hay nhóm trường, hoặc là một bộ phận của chương trình giáo dục. Thí dụ, định hướng “xây dựng nếp tư duy toàn cầu” trở thành nội dung của một chương trình giáo dục khi nói “sinh viên phải nhận biết được các dân tộc khác nhau trên thế giới và vai trò của nó trong cả cộng đồng nhân loại”. Có nhiều cách xây dựng mục đích của giáo dục.



Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục.

Hội tư vấn và phát triển chương trình giáo dục (Association for Supervision and Curriculum Development):

  1. Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization)

  2. Học cách hiểu người khác

  3. Phát triển các kỹ năng cơ bản

  4. Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời

  5. Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội

  6. Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần

  7. Tăng cường sáng tạo

  8. Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng

  9. Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới

  10. Sẵn sàng trước mọi thay đổi

Hội Phi Delta Kappa

  1. Học để trở thành công dân tốt

  2. Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và hành động khác nhau.

  3. Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới

  4. Phát triển kỹ năng đọc, viết, nghe, nói

  5. Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyễn tắc đạo đức

  6. Học cách đánh giá và sử dụng thông tin

  7. Phát triển các kỹ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.

  8. Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai

  9. Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn

  10. Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới

3.2.2.1.3. Mục tiêu của giáo dục (Objectives of education)

Khác với định hướng (aim), mục đích (goal) mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh. Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn.

Có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Triết lý về chương trình giáo dục  định hướng  mục đích  mục tiêu

Thí dụ: đối với chương trình giáo dục về khoa học tự nhiên, các nhà thiết kế có thể đặt mục đích là “ phát triển các kỹ năng xử lý thông tin của sinh viên khi tiếp cận tài liệu khoa học”. Từ mục đích này có thể có hàng loạt các mục tiêu cụ thể căn cứ trên triết lý và nguyên tắc xây dựng chương trình giáo dục.

Mục tiêu trong giáo dục có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau. Bắt đầu là mục tiêu chung nhất (thường là sản phẩm đầu ra của một chương trình giáo dục cụ thể, một khoá học, môn học hay bậc học) tới mục tiêu cụ thể là một giờ học.

Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học. Mục tiêu (1) và (2) do các nhà thiết kế chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định.

3.2.2.2. Xác định mục đích và mục tiêu đào tạo

Tùy theo cách tiếp cân trong thiết kế chương trình giáo dục, việc xác định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì người thiết kế sẽ xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình lại được xem là mục tiêu của chương trình giáo dục.



3.2.2.2.1. Mục tiêu hành vi (mục tiêu đầu ra)- Behavioural objectives or learning outcomes)

3.2.2.2.1. 1. Phân biệt mục đích (Goal) với mục tiêu (objective)

Mục đích là khái niệm rộng hơn mục tiêu. Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi.

Còn mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất 1 khóa học hay môn học.

Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khóa học, đồng thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng nhóm môn học, từng môn học. Và từ đây mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) tới từng chương, từng bài.

Mục đích của chương trình giáo dục có thể được xác định ở cấp độ quốc gia. Thí dụ: Mục đích (nguyên văn là mục tiêu) của chương trình giáo dục bậc đại học được xác định là: “Trang bị một nền tảng giáo dục đại cương, đủ để tạo tầm nhìn và thói quen tư duy sáng tạo, cùng với tri thức và kỹ năng cơ bản riêng để tạo thuận lợi đi sâu vào học chuyên môn”, “Cung cấp những kiến thức và kỹ năng cơ bản của một ngành đào tạo theo diện rộng và có những ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu” hay : “Sản phẩm lao động phải có khả năng thích nghi với thị trường sức lao động nghề nghiệp tương đối rộng và có tiềm năng vững vàng để mà dễ chuyển đổi nghề nghiệp trong 1 phạm vi rộng, vừa thuận lợi trong việc vươn lên những trình độ học vấn cao hơn”.

Như vậy, mục đích của chương trình giáo dục chưa cho ta một hình mẫu cụ thể của người sinh viên sau khi ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục.



  • Những kiến thức đại cương đủ rộng làm nền tảng cho tư duy sáng tạo, cho sự thích ứng với thị trường lao động luôn biến đổi.

  • Những kỹ năng sống, kỹ năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm, tự học để vươn lên suốt đời.

  • Những ý niệm ban đầu về chuyên môn sâu.

Mục đích của chương trình giáo dục bậc Thạc sỹ là “Đào tạo các chuyên gia có trình độ học vấn vững vàng, có khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa học - kỹ thuật và kinh tế - xã hội, có năng lực giải quyết những yêu cầu của thực tiễn và khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu khoa học đề đạt học vị tiến sĩ”. Còn ở bậc tiến sĩ thì mục đích đào tạo lại là “đào tạo các chuyên gia có kiến thức chuyên môn sâu, có khả năng nghiên cứu khoa học công nghệ và vận dụng sáng tạo vào thực tiễn”.

Còn mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau.

Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung (general objectives) còn đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được, quan sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành vi của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.

3.2.2.2.1.2. Các thứ bậc trong mục tiêu nhận thức

Chương trình giáo dục được thể hiện ở cả 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm/ thái độ. Mục tiêu đào tạo theo quan điểm này cũng được xác định theo 3 lĩnh vực đó:



  • Mục tiêu nhận thức (Cognitive)

  • Mục tiêu tình cảm (affective)

  • Mục tiêu tâm lý vận động (Pchycomotor)



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương