Chuẩn bị DẠy họC



tải về 134.67 Kb.
trang1/2
Chuyển đổi dữ liệu11.12.2017
Kích134.67 Kb.
#4519
  1   2

CHUẨN BỊ DẠY HỌC




1. THIẾT KẾ GIÁO ÁN

1.1. Định nghĩa giáo án


Giáo án là bản kế hoạch lên lớp của mỗi giáo viên. Thiết kế giáo án chính là kết hợp những thiết kế cụ thể những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lý giữa những yếu tố này. Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động dạy học, các phương tiện kỹ thuật dạy học, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập. Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Mỗi thiết kế ấy đòi hỏi người dạy tuân thủ những kỹ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp.

1.2. Thiết kế giáo án

Các giáo án lý thuyết, thực hành và tích hợp được thực hiện theo Biểu mẫu số 5, số 6, số 7 Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề.

1.2.1. Thiết kế mục tiêu bài học

1.2.1.1. Nghiên cứu một số khái niệm

Khoa học Lý luận dạy học xác định rõ mối quan hệ giữa ba yếu tố của quá trình dạy học:

Mục tiêu Nội dung Phương pháp

Trong đó, mục tiêu phải xuất hiện trước nhất và nó là yếu tố quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học.

Ngoài thực tiễn, con người muốn bắt tay làm một việc gì cũng đã có mục tiêu nghĩ ra trước rồi mới làm, tùy theo mục tiêu đó như thế nào thì người ta mới tìm ra cách thức, con đường để hành động sao cho đạt được mục tiêu.

Nghề dạy học cũng vậy, trước khi bắt tay thực hiện quá trình đào tạo con người, thầy giáo chắc chắn phải suy nghĩ trước tiêu chuẩn mục tiêu trong quá trình giáo dục của mình. Hơn thế nữa, quá trình giáo dục là quá trình không cho phép có tỷ lệ phần trăm phế phẩm bởi vì sản phẩm của nó là con người. Cho nên, người dạy dù dạy ở cấp bậc nào cũng phải biết đánh giá và xác lập mục tiêu dạy học. Vậy mục tiêu dạy học là gì?

Trước hết cần nhắc lại một cách tổng quát khái niệm mục tiêu. Mục tiêu là cái điểm, cái ý định, cái mẫu mà mắt mình trông vào, nhắm vào. Từ ngữ này bao hàm ý nghĩa:

• Có tinh thần làm chủ tập thể.

• Biết lao động có kỹ thuật, có kỷ luật, năng suất cao.

• Có tinh thần yêu nước xã hội chủ nghĩa.

• Có tinh thần hợp tác quốc tế.

- Mục tiêu giáo dục quốc dân: Mỗi quốc gia có mục tiêu giáo dục khác nhau, ngay cả trong một quốc gia mục tiêu giáo dục của từng thời kỳ cũng thay đổi tùy thuộc vào mục tiêu phát triển kinh tế, chính trị, xã hội và truyền thống dân tộc.

- Mục tiêu đào tạo: Mô tả con người đặc thù cho từng trường đào tạo do cấp Bộ soạn ra và bắt buộc phải hàm chứa con người mẫu nói trên. Nghĩa là mục tiêu đào tạo mỗi trường phải thể hiện mục tiêu giáo dục quốc dân trong đó.

- Mục tiêu dạy học môn học/ module: Do cấp trường soạn thảo, cho biết môn học/ module phải đóng góp những gì vào việc hình thành mẫu người mà nhà trường đào tạo. Mỗi người dạy khi giảng dạy môn học/ module đó phải đạt được các mục tiêu mà nhà trường đã xây dựng trong môn học/ module.

- Mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học của một chương, một nhiệm vụ, một đề tài, một bài học, một công việc của một môn học/ module nào đó. Nó mô tả những tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải hình thành ở người học sau khi nghiên cứu bài học.

Tất cả các mục tiêu trong hệ thống giáo dục quốc dân đều có vai trò rất quan trọng và liên quan chặt chẽ với nhau. Để thực hiện được một nền giáo dục hiệu quả nhất thiết phải vận động chính xác và đồng thời cả bốn cấp mục tiêu trên.

Tuy nhiên về phía người dạy, mục tiêu gần nhất để góp phần đạt được các mục tiêu cao hơn chính là mục tiêu của từng bài học. Người dạy là “hình ảnh đại diện” cho cả một nền giáo dục dân tộc, tiếp cận với từng lớp người học, dẫn dắt kèm cặp cho người học từng bước một đạt được kết quả dạy học. Đó cũng chính là người làm ra từng viên gạch (mục tiêu bài học) để xây dựng nên một tòa lâu đài giáo dục (mục tiêu giáo dục quốc dân) cho nên việc đào tạo và trang bị cho đội ngũ người dạy khả năng xây dựng và thực hiện mục tiêu bài học là điều tối cần của một nền giáo dục chân chính. Bởi vì, đội ngũ người dạy mà không biết mình phải dạy cái gì? để đạt được cái gì? cho ai? thì chẳng khác gì ta đi xây nhà mà không có những viên gạch.

1.2.1.2. Nghiên cứu đặc điểm của mục tiêu dạy học rõ ràng

Theo Benjamin S.Bloom: “Nói đến mục tiêu giáo dục là chúng ta muốn nói đến lối phát biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên thay đổi học sinh trong quá trình giáo dục. Như vậy, nghĩa là các phương thức theo đó học sinh thay đổi tư duy, tình cảm và hành động của chúng”.

Như trên đã nói, mục tiêu giáo dục có thể hiểu theo nhiều cách và ở nhiều mức độ khác nhau. Một số các mục tiêu giáo dục trong các sách giáo khoa thường được trình bày một cách chung chung, tổng quát hoặc mơ hồ, không có khả năng đo lường, khảo sát được “sự thay đổi tư duy, tình cảm và hành động” của người học qua môn học/ module hay bài học. Ví dụ:

- Biết và thực hiện tốt những điều cơ bản của luật lệ nhà nước…

- Có khả năng suy nghĩ một cách phê phán…

Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu bài học gồm có ba loại

- Viết dưới góc độ giáo viên, ví dụ:

• Cung cấp cho người học ...

• Trang bị cho người học ...

• Truyền đạt cho người học ...

• Rèn luyện cho người học ...

- Viết dưới góc độ người học nhưng không đúng yêu cầu của bài học, ví dụ:

• Học tập nghiêm túc

• Tham gia xây dựng bài…

- Viết dưới góc độ người học nhưng không chỉ rõ mức độ kiến thức hay kỹ năng cần hình thành, ví dụ:

• Nắm được kiến thức về…

• Hiểu được ...



Một mục tiêu dạy học rõ ràng, theo tiến sỹ Dương Thiệu Tống là những câu phát biểu:

- Phải cụ thể, rõ ràng.

- Phải đạt tới trong khóa học, bài học.

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu.

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập nghĩa là các khả năng mà người học có được khi đạt được mục tiêu.

- Phải đo lường được.



Tóm lại, mục tiêu dạy học rõ ràng (tốt) là những phát biểu phải:

- Xác định được loại thực hiện (về nhận thức hoặc kỹ năng hoặc tác phong công nghiệp) mà hoạt động dạy học có khả năng đạt tới.

- Cho biết những điều kiện mà theo đó loại thực hiện sẽ xảy ra. Nghĩa là khi người học thực hiện hoạt động để chứng minh khả năng đạt được mục tiêu thì kèm theo những điều kiện, những tiêu chuẩn gì.

- Cho biết mức độ tiêu chuẩn mà loại thực hiện cần đạt được để được coi là thỏa đáng; tiêu chuẩn ở đây thường là thời gian thực hiện hoặc những tiêu chuẩn kỹ thuật, an toàn, mỹ thuật của sản phẩm hay thao tác.



1.2.1.3. Phân loại mục tiêu bài học

Có nhiều cách phân loại mục tiêu bài học, hiện nay phổ biến hơn cả là cách phân chia của Benjamin S.Bloom. Theo ông, mục tiêu bài học bao gồm ba loại (ba lĩnh vực): nhận thức, động cơ tâm lý hóa hay kỹ năng và cảm xúc thái độ.



1) Mục tiêu nhận thức

Mục tiêu nhận thức là mục tiêu về hiểu biết, giải quyết vấn đề. Loại mục tiêu này dựa theo mức độ tổng quát thành 6 cấp bậc:



1.1) Biết: Nhận biết được các tri thức qua quá trình tri giác, hình thành biểu tượng, các khái niệm ban đầu sơ khai, trình bày lại các thông tin đã thu nhận. Ở mức độ này, người học cần ghi nhớ:

- Kiến thức về các chi tiết

- Kiến thức về các từ ngữ

- Kiến thức về các sự kiện đặc biệt

- Kiến thức về phương tiện và cách thức xử lý các chi tiết

- Kiến thức về các thông lệ

- Kiến thức về các xu hướng và trình tự

- Kiến thức về các loại hình và phân loại

- Kiến thức về các tiêu chí

- Kiến thức về phương pháp

- Kiến thức về vạn vật và các khái niệm trừu tượng trong một lĩnh vực cụ thể

- Kiến thức về các nguyên tắc và các nội dung khái quát

- Kiến thức về lý thuyết và cấu trúc

1.2) Hiểu: Giải thích được bản chất, mối quan hệ, nội hàm và ngoại diên của các khái niệm, hệ thống tri thức. Không chỉ trình bày lại được các thông tin đã thu nhận mà còn giải thích được bằng ngôn ngữ của mình (cấu trúc lại tài liệu theo ý mình). Ở mức độ này có chú trọng hơn tới các hoạt động trí tuệ, đòi hỏi người học phải:

- Dịch thuật: Chuyển từ dạng này sang dạng khác

- Diễn giải: Giải thích hoặc tóm tắt nội dung

- Nhận định: Mở rộng phạm vi nghĩa ngoài các dữ liệu đã có



1.3) Vận dụng: Ứng dụng được thông tin đã thu nhận để giải quyết một tình huống cụ thể hay một nhiệm vụ nhận thức.

1.4) Phân tích: Phân tích nội dung thành những chi tiết nhỏ, tìm ra các mối quan hệ cấu trúc và tính chất của chúng. Ở mức độ này, người học phải:

- Phân tích các yếu tố: Xác định các thành phần

- Phân tích các mối quan hệ: Xác định mối quan hệ

- Phân tích các nguyên tắc tổ chức: Xác định tổ chức



1.5) Tổng hợp: Tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến thức và kỹ năng đa dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm vụ mới. Ở mức độ này, người học có khả năng:

- Xây dựng được một cách thức giao tiếp độc đáo

- Xây dựng được một kế hoạch hoặc nhóm hoạt động dự kiến

- Tìm ra được nguồn gốc của một tập hợp các quan hệ trừu tượng



1.6) Đánh giá: Nhận xét đánh giá được nội dung hay thông tin nào đó, khả năng phê phán, đánh giá, lập luận thuận và nghịch, khả năng phê bình trên cơ sở dựa vào những tiêu chí bên trong và bên ngoài. Ở mức độ này, người học có khả năng:

- Đánh giá về bằng chứng nội bộ

- Đánh giá về tiêu chí bên ngoài

Như đã trình bày, các mức độ mục tiêu nhận thức được sắp xếp theo mức độ phức tạp tăng dần. Bắt đầu bằng việc nhớ lại đơn thuần các thông tin, tiến đến mức tiếp thu thấp nhất (hiểu) và sau đó trải qua các mức độ càng phức tạp.

Một số động từ hành động không nên dùng: Biết, hiểu, hiểu thấu đáo, thích, tán thưởng, học, suy nghĩ, nắm...

MỘT SỐ ĐỘNG TỪ Ở LĨNH VỰC NHẬN THỨC


Mức độ

Diễn tả bằng hành vi

Biết

Định nghĩa, mô tả, xác định, liệt kê, đặt tên, sao chép, lựa chọn, phát biểu, ghép, gạch dưới…

Hiểu


Thay đổi, định nghĩa, phân biệt, giải thích, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, suy luận, dự đoán, viết tóm tắt, phân loại…

Áp dụng

Thay đổi, tính toán, chứng minh, liên kết, trình bày, giải thích, sử dụng, thể hiện, giải quyết, chỉnh sửa, sắp xếp, tiến hành, liên hệ với…

Phân tích

Phân chia, minh họa, phỏng đoán, xây dựng đề cương, vạch kế hoạch lựa chọn, chia nhỏ, thay thế, phân biệt, lập biểu đồ, ước tính, suy ra…

Tổng hợp

Phân loại, kết hợp, biên soạn, sáng tạo, sáng chế, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, tóm tắt, viết lại, lập công thức, thiết kế, xây dựng…

Đánh giá

So sánh, đối chiếu, bình phẩm, miêu tả, phân biệt, giải thích, tóm tắt, ủng hộ, đánh giá, phê bình, xác minh, kết luận, hỗ trợ…

2) Mục tiêu kỹ năng

Mục tiêu bài học về nhận thức có giá trị rất lớn trong việc lập chương trình và hoạt động dạy học lý thuyết. Tương tự, mục tiêu về tâm vận không kém phần quan trọng trong dạy thực hành. Theo Harrow (thành viên nghiên cứu của Benjamin S.Bloom) có 5 mức độ hình thành kỹ năng:



2.1) Bắt chước có quan sát: Thực hiện các thao tác, động tác, hoạt động theo mẫu.

2.2) Làm lại theo cấu trúc nội tâm không có sự quan sát nữa: Các kỹ năng đã bước đầu hình thành trên cơ sở chỉ dẫn những kiến thức, kinh nghiệm đã hình thành. Thực hiện được như đã hướng dẫn.

2.3) Chính xác hóa hoạt động của cơ bắp, thứ tự hoạt động bắt đầu quen dần: Hình thành các khả năng, năng lực liên kết, phối hợp kỹ năng trong quy trình thực hiện một công việc hoặc một sản phẩm nhất định. Thực hiện chính xác như đã hướng dẫn.

2.4) Hoàn thiện thứ tự các hoạt động (làm biến hóa): Các hoạt động này phối hợp với nhau nhuần nhuyễn hình thành kỹ xảo.

2.5) Tự động hóa các hoạt động, sáng tạo kỹ thuật mới.

VÍ DỤ VỀ ĐỘNG TỪ CHỈ HÀNH ĐỘNG

Giám sát Lập tiến độ Cân Chất đầy

Khuyên Ký Quyết định Bôi trơn

Đánh giá Nghiên cứu Kiểm tra Làm

Phê chuẩn Trình Phê duyệt Duy trì

Giao nhiệm vụ Giám sát So sánh Đo

So sánh Quyết định Thông báo

Liên lạc Thông tin Xác định Mở

Hỏi ý kiến Phân tích Dự toán Sơn

Xác định Khẳng định Đánh giá Gọi điện

Chẩn đoán Kiểm toán Phán xét Gởi bưu điện

Dự thảo Tính Phân loại Xử lý

Thành lập Kiểm tra Sản xuất Xây dựng lại

Dự toán Tổng hợp Lắp đặt Đề xuất

Dự đoán Tính toán Hướng dẫn Bỏ đi

Thực hiện Họp Đề cập Sửa chữa

Khởi đầu Tư vấn Điều chỉnh Thay thế

Giải nghĩa Đếm Áp dụng Quở trách

Phỏng vấn Loại bỏ sai sót Bố trí Sửa lại

Điều tra Chẩn đoán Đính kèm Quay lại

Duy trì Tập hợp Làm sạch Quay

Quản lý Xác định Hình thành Lập tiến độ

Theo dõi Thanh tra Cắt Chọn

Đàm phán Phỏng vấn Đặt cọc Đặt

Quan sát Kiểm kê Thiết kế Hàn

Định hướng Chỉ chỗ Phát triển Tìm

Tham gia Đo lường Tháo dỡ Trình

Thực hiện Quan sát Phân phối Huấn luyện

Lập kế hoạch Thu thập Hiệu đính Sao chép

Chuẩn bị Chứng minh Ký hiệu Viết

Xử lý Nhận Lưu Ký

Đề xuất Xem xét Lắp Đánh máy

3) Mục tiêu tình cảm thái độ: Quan sát được (hành vi, thói quen, cách cư xử…) và không quan sát được (sự cảm nhận, lòng tin, động cơ…). Năm 1968, Krathwohl (thành viên nghiên cứu của B.S.Bloom) phân chia mục tiêu thái độ gồm 5 mức độ:

3.1) Tiếp thu: Mức độ người học đồng ý, phân vân hoặc không đồng ý.

3.2) Hưởng ứng: Người học cảm thấy đây là vấn đề cần thiết nên cam kết thực hiện hoặc thấy chưa cần thiết hoặc không cần thiết.

3.3) Đánh giá: Người học đánh giá lại các giá trị, đánh giá các giá trị mới.

3.4) Tổ chức lại các giá trị mới.

3.5) Hành động theo các giá trị mới.

1.2.1.4. Triển khai mục tiêu chi tiết từ mục tiêu chuyên môn

Cơ sở cho việc chuẩn bị bài dạy là chương trình đào tạo mà trong đó có chương trình môn học/ module có tính pháp lệnh do Bộ chủ quản quản lý. Mục tiêu dạy học trong chương trình môn học/ module thường diễn đạt dưới dạng chưa chi tiết. Do vậy, nhiệm vụ của người dạy khi soạn giáo án bài dạy là xác định và diễn đạt dưới dạng chi tiết. Sau đây là quy trình thực hiện:



Bước 1: Xác định mục tiêu trong chương trình môn học/ module

Việc diễn đạt mục tiêu dạy học trong chương trình môn học/ module hay chương trình đào tạo tùy theo phạm vi nội dung mà phải thể hiện được các loại mục tiêu.



Ví dụ: Mục tiêu phần nội dung vật liệu kim loại “Mô tả được cấu tạo mạng tinh thể của kim loại và hợp kim, sự hình thành và cấu trúc tổ chức của kim loại thông dụng”. Mục tiêu diễn đạt như vậy còn chưa chi tiết. Mạng tinh thể có nhiều loại và kim loại thông dụng là kim loại nào? Quá trình hình thành kim loại như thế nào? Tổ chức kim loại gồm những loại nào? Đặc tính của nó ra sao? Ứng dụng làm gì? Tri thức liên quan đến mạng tinh thể của kim loại và hợp kim cũng như hình thành và cấu trúc tổ chức là rất nhiều, do vậy người dạy cần phải triển khai ra và giới hạn lại phù hợp với lượng thời gian cho phép, với nội dung cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của người học.

Bước 2: Tìm hiểu các thành phần về cấu trúc của nội dung chuyên ngành

Mỗi một mục tiêu dạy học bất kỳ ở mức độ trừu tượng hoặc chi tiết cụ thể cũng đều thể hiện lên được nội dung chuyên môn khoa học đứng đằng sau nó. Người dạy cần phải nghiên cứu, phân tích các nội dung chuyên môn khoa học.

Ở ví dụ trên cần nghiên cứu các loại mạng và cấu trúc cũng như tính chất, cấu trúc tổ chức kim loại, quá trình hình thành… của nó.

Bước 3: Xác định nội dung dạy học cần thiết

Người dạy muốn xác định nội dung dạy học liên quan cần thiết thì cần phải xác định ý nghĩa tác dụng giáo dục đào tạo của nội dung dạy học đó. Việc xác định này sẽ trả lời câu hỏi: người học cần những nội dung kiến thức gì cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này?

Người dạy cũng cần chú ý đến những hướng phát triển của kỹ thuật công nghệ của nghề nghiệp mà người học đang học và những yêu cầu mang tính chất xã hội cũng như cá nhân để có tính định hướng xác định những kiến thức dạy học cần thiết. Theo Klafki, khi xác định nội dung dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau đây:

- Định hướng thực tiễn và tương lai.

- Có đặc tính mẫu đại diện cho những nội dung đối tượng khác (ví dụ học một số máy tiện cụ thể nào đó thay vì học tất cả).

- Chuyển tải được.

- Phải có liên hệ với nhau.

- Đáp ứng các yêu cầu về hoạt động nghề nghiệp.



Căn cứ theo những nguyên tắc, ta có những nội dung dạy học cụ thể gồm

- Khái niệm, ký hiệu, tên gọi.

- Phương pháp, cấu trúc, tính chất, phân loại, nguyên lý, biện pháp, thí nghiệm.

- Định nghĩa, công thức, quy tắc.



Bước 4: Xác định cấu trúc bài học

Những nội dung dạy học đã được xác định ở bước trên, ở bước này được xếp lại thành cấu trúc bài học. Cấu trúc này phải vừa có tính logic của nội dung chuyên ngành, vừa có tính logic sư phạm.



Bước 5: Xác định mục tiêu chi tiết cụ thể

Đến đây, chúng ta đã xác định được các nội dung và thứ tự dạy học của nó nhưng chưa xác định là người học cần có những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì khi học các nội dung kỹ thuật đó. Trong khi chuẩn bị bài, người dạy có thể xem xét một nội dung bộ phận có thể chứa đựng đại diện cho tất cả các nhóm mục tiêu dạy học khác (các bộ phận nội dung khác). Cho nên giáo viên cần phải chọn các nội dung trọng điểm, cụ thể là trả lời các câu hỏi sau đây:

- Nội dung bộ phận nào trong cấu trúc kiến thức người học cần phải có?

- Nội dung bộ phận nào trong cấu trúc kiến thức sẽ là những nội dung dạy học ở trạng thái có vấn đề?

- Nội dung bộ phận nào trong cấu trúc kiến thức dạy học sẽ là những nội dung dạy học phát triển năng lực hành động?

- Với nội dung kiến thức chuyên môn đó có thể triển khai được các mục tiêu về thái độ tình cảm nào?

Căn cứ vào cấu trúc dự trù về nội dung dạy học trả lời các câu hỏi trên, người dạy diễn đạt mục tiêu chi tiết cụ thể của bài học.

Để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, đòi hỏi đầu tiên đối với người dạy là thay đổi nhận thức và thay đổi cách viết mục tiêu bài học. Công việc này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ với người dạy, mà còn là sự thách thức với cả các cấp quản lý giáo dục và đào tạo trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp.



1.2.2. Thiết kế hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

Trong thực tế, tùy thuộc vào số lượng người học, thời gian và không gian dạy học, đặc điểm hoạt động của thầy - trò và mục tiêu học tập cần đạt, người dạy có thể thiết kế các hình thức tổ chức dạy học như: cá nhân, nhóm, lớp, chính khóa, ngoại khóa, học ở nhà, học tại lớp, phòng thí nghiệm, ở thư viện, bài lên lớp, giờ thảo luận, bài học kiến thức mới, bài luyện tập, bài ôn tập, bài tổng hợp, bài kiểm tra.

1.2.3. Thiết kế nội dung học tập

1.2.3.1. Định nghĩa nội dung học tập

Nội dung học tập được hiểu là hình thái đối tượng hóa của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động. Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu người dạy và trong chương trình dạy học thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài người dạy và chương trình dạy học. Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của người dạy chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung và tất nhiên cũng chưa phải là học.

Cần phân biệt rõ ràng giữa nội dung của chương trình với nội dung học tập, trong đó nội dung của chương trình quy định kiến thức và kỹ năng người học phải lĩnh hội còn nội dung học tập là kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm hoạt động được dạy và học trong một bài học. Thực tế, nhiều người dạy nhầm lẫn khi xem nội dung của chương trình là nội dung học tập. Vì vậy, họ đưa nguyên cấu trúc nội dung chương trình vào bài học. Tuy nhiên, việc thiết kế nội dung học tập không chỉ đơn thuần là việc đưa nội dung chương trình vào bài học mà là nội dung và logic hoạt động của người học gắn với từng tình huống nghề nghiệp cụ thể.

1.2.3.2. Yêu cầu khi thiết kế nội dung học tập

- Đa dạng hóa các trình bày và mô tả nội dung học tập: Nội dung học tập phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của nội dung học tập. Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lý sư phạm. Khi thiết kế nội dung học tập với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo khoa và các phương tiện kỹ thuật dạy học khác nhau.

- Tạo ra nhiều cơ hội để kiến tạo nội dung học tập: Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế nội dung học tập phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của nội dung học tập. Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó.

- Nội dung học tập phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao: Thiết kế nội dung học tập phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kỹ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kỹ thuật dạy học và giữa tài liệu với kỹ thuật dạy học. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia...) cũng như sự liên thông giữa nhiều kỹ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học.



1.2.3.3. Tiến hành thiết kế nội dung học tập

Bước 1: Xác định bối cảnh học tập

Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: nội dung học tập này có liên quan đến kinh nghiệm đã có của người học như thế nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần được huy động để bước vào nghiên cứu nội dung học tập. Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một nội dung học tập mới.

Bước 2: Lựa chọn các công cụ chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học

Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy thiết kế hoặc lựa chọn những kỹ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thức của người học. Vì thế, nó phải được gắn kết với nội dung học tập sẽ được thực hiện.



Bước 3: Phân chia nội dung học tập để định hướng cho việc xây dựng các tình huống dạy học

Nội dung học tập phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, phương pháp...) thì người dạy mới có thể xây dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng. Từ đó, hy vọng tạo ra được tình huống có vấn đề ở người học. Cần phải phân chia nội dung học tập thành các vấn đề học tập bởi chính vấn đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vấn đề trong dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kỹ thuật dạy học...). Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người học khi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối...). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các tình huống dạy học. Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống có vấn đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học nhưng giá trị và tác dụng của các tình huống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước) cũng như trạng thái tâm lý của người học.



Bước 4: Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập

Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế... Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lý hay phương pháp...) có thể sử dụng những kỹ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt.



Bước 5: Chuyển các thành phần của nội dung học tập trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc đối tượng cảm tính

Việc làm này không chỉ hỗ trợ các phương án trình bày nội dung học tập mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày nội dung học tập bởi sự mô tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lý, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi thực hiện thiết kế này, người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác. Nếu kỹ năng sử dụng các phương tiện, các kỹ thuật trên của người dạy còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này.

Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người dạy dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy. Mặc dù vậy, khi nội dung học tập được thiết kế theo định hướng này, người dạy sẽ có nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh. Với thiết kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, có điều kiện để trình bày và áp dụng kiến thức của mình một cách hiệu quả.

1.2.4. Thiết kế hoạt động dạy - học

1.2.4.1. Nghiên cứu đặc điểm thiết kế hoạt động dạy - học

Thiết kế hoạt động dạy - học là một trong những nội dung quan trọng của thiết kế giáo án. Thiết kế hoạt động dạy - học chính là thiết kế kịch bản sư phạm cho bài học, là việc xây dựng tiến trình triển khai bài học. Thiết kế hoạt động dạy - học và logic hoạt động dạy - học quyết định hiệu quả tổ chức dạy học của người dạy trong thực tế.

Khi thiết kế các hoạt động dạy học thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn.

Việc thiết kế hoạt động dạy - học không phải là nêu tên các hoạt động mà cần trình bày rõ cách thức triển khai của người dạy và người học.

Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế. Khi đặt trong thiết kế chung, có bốn loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học:

- Hoạt động phát hiện - tìm tòi: Giúp người học phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị… trong các tình huống, sự kiện...

- Hoạt động xử lý - biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được: Giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành kỹ năng, hiểu và phát biểu được những định lý, quy tắc, khái niệm…

- Hoạt động áp dụng kết quả xử lý - biến đổi và phát triển khái niệm: Giúp người học hoàn thiện tri thức, kỹ năng thực hành qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.

- Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả: Giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới.

1.2.4.2. Tiến hành thiết kế hoạt động dạy - học

Bước 1: Phân tích nội dung học tập

Khi thiết kế nội dung học tập, giáo viên cần phải phân tích nội dung học tập ở các khía cạnh như: loại và đặc điểm nội dung học tập, tầm quan trọng của nội dung học tập so với mục tiêu, khối lượng nội dung và thời gian cho phép để triển khai nội dung học tập.



Bước 2: Phân tích kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm hiện có của người học

Kinh nghiệm của người học ảnh hưởng đến phương pháp và kết quả hoạt động học tập của người học. Việc xác định chính xác kinh nghiệm của người học cho phép người dạy xây dựng hoạt động học tập phù hợp với đặc điểm của từng cá nhân, kích thích được động cơ học tập của người học để nâng cao hiệu quả hoạt động.



Bước 3: Xây dựng tình huống học tập

Tình huống học tập là tình huống chứa đựng các nhiệm vụ học tập mà người học phải giải quyết trong bài học. Các tình huống này được lựa chọn từ các tình huống nghề nghiệp trong thực tế.



Bước 4: Thiết kế hoạt động của người học

Khi thiết kế hoạt động của người học cần chỉ rõ tên hoạt động; mục tiêu của hoạt động; cách tiến hành hoạt động; thời lượng để thực hiện hoạt động; yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ người học cần có sau hoạt động; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp.



Bước 5: Thiết kế các hoạt động tổ chức và hướng dẫn

Dựa trên cơ sở hoạt động của người học, giáo viên thiết kế các hoạt động tổ chức và hướng dẫn tương ứng. Hoạt động hướng dẫn cần mô tả mục tiêu, nội dung, cách thức và phương tiện sử dụng để tiến hành.


1.2.5. Thiết kế phương tiện dạy học

Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn học/ module và bài học/ đơn nguyên học tập như giáo trình, bảng, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.

Các phương tiện và học liệu được xác định về chức năng một cách cụ thể, mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chẳng hạn, các phương tiện hỗ trợ người dạy gồm các loại: cung cấp tư liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy, trợ giúp lao động thể chất, hỗ trợ giao tiếp và tương tác thầy - trò, tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm… Những phương tiện hỗ trợ người học cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; công cụ tiến hành hoạt động luyện tập kỹ năng; hỗ trợ tương tác giữa người dạy và người học; trợ giúp lao động thể chất; hướng dẫn học tập…

Các phương tiện và học liệu có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về: bản chất vật lý như vật liệu, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kỹ thuật khác; về bản chất sinh học và tâm lý là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân; về bản chất xã hội là những đặc điểm thẩm mỹ, văn hoá, đạo đức, chính trị…

1.2.6. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

1.2.6.1. Thiết kế tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của người dạy. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm hoặc trong quan niệm toàn vẹn.



1.2.6.2. Thiết kế hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là hướng dẫn cách học, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học.

MẪU GIÁO ÁN SỐ 5

GIÁO ÁN SỐ:…………… Thời gian thực hiện:……………………….

Tên chương:……………………………….

Thực hiện ngày….tháng ……năm………...

TÊN BÀI:……………………………………………………

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:

…………………………………………………………………………………………………...

ĐỒ DÙNG VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC:

…………………………………………………………………………………………………...

I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:………………….

…………………………………………………………………………………………………...

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC:


TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THỜI

GIAN


HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1

Dẫn nhập (Gợi mở, trao đổi phương pháp học, tạo tâm thế tích cực của người học…)

………………………












2

Giảng bài mới

(Đề cương bài giảng)

……………………











3

Củng cố kiến thức và kết thúc bài

………………………












4

Hướng dẫn tự học







Nguồn tài liệu tham khảo




III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

…………………………………………………………………………………………..

TRƯỞNG KHOA/ TRƯỞNG BỘ MÔN Ngày…… tháng ……. năm………..

GIÁO VIÊN



MẪU GIÁO ÁN SỐ 6

GIÁO ÁN SỐ:…………… Thời gian thực hiện:…………………….....

Bài học trước:……………………………...

Thực hiện từ ngày…….đến ngày….……....

TÊN BÀI:……………………………………………………………

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:

………………………………………………………………………………………………….....................................................

ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC:

………………………………………………………………………………………………….....................................................

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC:

………………………………………………………………………………………………….....................................................

I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:………………..

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC:



TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THỜI

GIAN


HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1

1


Dẫn nhập (Gợi mở, trao đổi phương pháp học, tạo tâm thế tích cực của người học…)










2

2


Hướng dẫn ban đầu

(Hướng dẫn thực hiện công nghệ, phân công vị trí luyện tập)










3

3


Hướng dẫn thường xuyên

(Hướng dẫn học sinh rèn luyện để hình thành và phát triển kỹ năng)










4

Hướng dẫn kết thúc

(Nhận xét kết quả rèn luyện, lưu ý các sai sót và cách khắc phục, kế hoạch hoạt động tiếp theo)













Hướng dẫn tự rèn luyện







III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

………………………………………………………………………………………………… …………………………………

TRƯỞNG KHOA/ TRƯỞNG BỘ MÔN Ngày……. tháng……. năm……………

GIÁO VIÊN



MẪU GIÁO ÁN SỐ 7

GIÁO ÁN SỐ:…………… Thời gian thực hiện:…………………....

Bài học trước:………………………….

Thực hiện từ ngày…….đến ngày….…..

TÊN BÀI:…………………………………………

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:

…………………………………………………………………………………………...

ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC:

…………………………………………………………………………………………...

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC:

…………………………………………………………………………………………...

I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:……………....

…………………………………………………………………………………………...

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC:


TT

NỘI DUNG

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THỜI

GIAN


HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1

Dẫn nhập

Giới thiệu tổng quan về bài học. Ví dụ: lịch sử, vị trí, vai trò, câu chuyện, hình ảnh… liên quan đến bài học










2

Giới thiệu chủ đề

- Tên bài học:

- Mục tiêu:

- Nội dung bài học: (Giới thiệu tổng quan về quy trình công nghệ hoặc tình tự thực hiện kỹ năng cần đạt được theo mục tiêu của bài học)

+ Bước 1 (Tiểu kỹ năng 1)

+ Bước 2 (Tiểu kỹ năng 2)

+ Bước n (Tiểu kỹ năng n)












3

Giải quyết vấn đề

1. Bước 1 (Tiểu kỹ năng 1):

a. Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy những kiến thức lý thuyết liên quan đến Bước1).

b. Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban đầu thực hiện Bước1)

c. Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên thực hiện Bước1)

2. Bước 2 (Tiểu kỹ năng 2):

(các phần tương tự như thực hiện Bước 1)

n. Bước n (Tiểu kỹ năng n):

(các phần tương tự như thực hiện Bước 1)










4

Kết thúc vấn đề

- Củng cố kiến thức: (nhấn mạnh các kiến thức lý thuyết liên quan cần lưu ý)

- Củng cố kỹ năng: (củng cố các kỹ năng cần lưu ý; các sai hỏng thường gặp và cách khắc phục...)

- Nhận xét kết quả học tập: (Đánh giá về ý thức và kết quả học tập)

- Hướng dẫn chuẩn bị cho buổi học sau:(về kiến thức, về vật tư, dụng cụ...)










5

Hướng dẫn tự học

- Hướng dẫn các tài liệu liên quan đến nội dung của bài học để học sinh tham khảo.

-Hướng dẫn tự rèn luyện.










III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

………………………………………………………………………………………….................................

TRƯỞNG KHOA/ TRƯỞNG BỘ MÔN Ngày…….tháng…….. năm………..

GIÁO VIÊN



2. THIẾT KẾ PHIẾU HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN

2.1. Nghiên cứu mẫu phiếu hướng dẫn thực hiện


3

Khóa học




Kỹ năng




TT


Bước

Tiêu chuẩn

Phương pháp thực hiện

Phương tiện

sử dụng

Lưu ý, an toàn

lao động

1
















2

































n
















- Sự thực hiện được hiểu là một quy trình có thể quan sát được, đòi hỏi cả kiến thức, kỹ năng và thái độ để làm một việc gì đó theo tiêu chí thực hiện và đem lại một sản phẩm, dịch vụ hay một quyết định.

- Tiêu chí thực hiện được quy định bởi ngành công nghiệp, xuất phát từ thực tế sản xuất, kinh doanh, bao gồm: thời gian đòi hỏi để hoàn thành một kỹ năng hay mức độ chất lượng của sản phẩm hoặc cả hai. Đối với nhiều kỹ năng, đảm bảo thực hiện kỹ năng theo đúng quy trình còn quan trọng hơn rất nhiều so với sản phẩm làm ra. Đặc biệt là đối với những kỹ năng phức tạp hoặc nguy hiểm mà người học lần đầu tiên thực hiện thì quy trình đó rất quan trọng.

- Quy trình được hiểu là các bước được thực hiện theo một trình tự thích hợp để hoàn thành một kỹ năng.

Cách tốt nhất để hướng dẫn quy trình là sử dụng Phiếu hướng dẫn thực hiện. Phiếu hướng dẫn thực hiện được sử dụng khi:

- Người dạy muốn người học sử dụng đúng dụng cụ, thiết bị.

- Thời gian để thực hiện kỹ năng là quan trọng.

- Trong khi thực hiện kỹ năng có những bước nguy hiểm cho sức khỏe hoặc an toàn.

- Nếu thực hiện kỹ năng không đúng quy trình có thể gây lãng phí vật liệu.

- Phiếu hướng dẫn thực hiện thường được phát cho người học trước khi người dạy trình diễn để họ theo dõi. Người học sử dụng bản hướng dẫn đó trong quá trình thực hành.

2.2. Tiến hành thiết kế phiếu hướng dẫn thực hiện

2.2.1. Diễn đạt kỹ năng rõ ràng

Tên kỹ năng phải để ở trên cùng của bản hướng dẫn. Tên kỹ năng bắt đầu bằng một động từ chỉ hành động và túc từ bổ nghĩa cho động từ. Kỹ năng phải có quy trình riêng, quan sát được và phải nhận biết được kết quả cuối cùng của kỹ năng đó.



2.2.2. Lập danh mục các bước thực hiện kỹ năng

Có nhiều cách lập danh mục này:

- Nếu đã có bản phân tích kỹ năng từ trước, thì trong đó đã có sẵn danh mục các bước.

- Tham khảo tài liệu, giáo trình có liệt kê các bước thực hiện kỹ năng đó.

- Quan sát một chuyên gia hoặc chính người dạy thực hiện kỹ năng vài lần rồi viết lại từng bước theo trình tự. Tiếp đó, sử dụng danh mục vừa viết để thử lại các bước xem danh mục đã rõ ràng chưa. Sau đó, cùng người học thử thực hiện các bước và kiểm tra lại lần nữa danh mục. Điều quan trọng là bảng danh mục phải:

- Bao gồm tất cả các bước cần thiết.

- Bố trí theo đúng trình tự thực hiện.

- Đặc biệt phải có các bước quy định về an toàn.



2.2.3. Mô tả rõ ràng từng bước

Sử dụng những chỉ dẫn dưới đây để viết về mỗi một bước:

- Viết từng bước thật đơn giản và rõ ràng, sử dụng các thuật ngữ phổ biến của nghề.

- Mô tả từng bước bằng những thuật ngữ chỉ sự thực hiện có thể quan sát được.

- Các bước không được vụn vặt hoặc bao hàm những kiến thức chung chung.

- Lời mô tả từng bước phải bắt đầu bằng một động từ hành động.



2.2.4. Chỉ rõ phương pháp và phương tiện sử dụng từng bước

2.2.5. Chỉ ra các bước nguy hiểm hoặc liên quan đến an toàn

Đôi khi người dạy buộc phải đình chỉ, không cho phép người học tiếp tục quy trình. Bởi vì, nếu để tiếp tục có thể gây nguy hiểm cho người học hoặc làm hỏng các trang thiết bị, vật liệu. Trên Phiếu hướng dẫn thực hiện nên chỉ ra những bước mà nếu thực hiện không tốt sẽ không được tiếp tục thực hiện nữa (đánh dấu hoa thị cạnh số thứ tự hoặc in đậm…).



2.2.6. Hiệu chỉnh lại phiếu hướng dẫn thực hiện

Theo dõi kết quả sử dụng Phiếu hướng dẫn thực hiện của người học. Nếu người học luôn gặp khó khăn với một bước nào đó trong Phiếu hướng dẫn thực hiện, trước hết người dạy hãy xem lại bài dạy của mình để chắc chắn rằng mình đã giải thích và trình diễn đúng quy trình đó. Sau đó, kiểm tra ngôn từ diễn giải các bước trong bảng hướng dẫn thực hiện đó.

Một trong những công việc quan trọng nhất của bất kỳ người dạy nghề nào là phải đảm bảo rằng người học đang áp dụng đúng quy trình khi thực hiện kỹ năng, đặc biệt là những kỹ năng có thể gây tổn thương cho chính họ hoặc những người khác.

2.3. Tiêu chí đánh giá phiếu hướng dẫn thực hiện

- Kỹ năng được trình bày rõ

- Các điều kiện kiểm tra được nêu rõ

- Các bước thực hiện kỹ năng được liệt kê rõ ràng

- Các bước thực hiện kỹ năng được liệt kê theo đúng trình tự

- Danh mục các bước có độ dài hợp lý

- Tiêu chuẩn có đủ ba thành phần: kết quả, chất lượng của kết quả, dấu hiệu hoặc chỉ dấu thể hiện chất lượng của kết quả

- Phương pháp thực hiện được liệt kê rõ ràng

- Phương pháp thực hiện được liệt kê theo đúng trình tự

- Phương tiện sử dụng được liệt kê đầy đủ

- Những bước nguy hiểm hoặc liên quan đến an toàn được chỉ rõ

3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

3.1. Ý nghĩa công tác đánh giá năng lực


Đánh giá năng lực là xác định mức độ đạt được về kỹ năng, kỹ xảo của người học. Kết quả đánh giá năng lực của người học sẽ xác định số lượng, chất lượng của sự giáo dục và học tập, qua đó kích thích giáo viên dạy tốt và người học tích cực, tự lực để đạt kết quả học tập tốt.

Kết quả đánh giá năng lực của người học giúp:

- Người học phát hiện và kịp thời bổ sung kỹ năng thiếu sót, bị hỏng.

- Giáo viên phát hiện nội dung giảng dạy thiếu sót và phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung, sửa đổi.

- Nhà trường, các cơ quan giáo dục theo dõi, đánh giá được quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình hình thành năng lực của người học; bổ sung, hoàn thiện và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.

3.1. Thiết kế phiếu đánh giá quy trình


BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH

Khóa học




Kỹ năng




Người học: ………………………………………. Ngày…….tháng..... năm……….

Đánh dấu  vào những bước mà người học đã thực hiện và đảm bảo tiêu chuẩn

TT

Bước

Tiêu chuẩn

Lưu ý an toàn lao động



1













2



























n













Tiêu chí hoàn thành: tất cả các bước đều được đánh dấu vào cột “ “.

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH

Công việc: …………………………………Mã số:……………………………….

Tên người học: …………………………….Ngày kiểm tra:………………………


TT

Bước thực hiện công việc

Đánh giá

Không thực hiện

Đạt

Không đạt

1

2

n


Phiếu đánh giá quy trình là bằng chứng tốt nhất để đánh giá việc thực hiện của người học. Kiểm tra, đánh giá quy trình được thực hiện khi cần biết người học:

- Sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không.

- Thời gian để thực hiện công việc là bao nhiêu.

- Có những nguy hiểm về sức khỏe và an toàn trong quá trình thực hiện công việc.

- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những sai sót về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu.

3.2. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm

Kiểm tra, đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:

- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện.

- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn.

- Quy trình khó quan sát được để đánh giá.

Người ta thường dùng các “Thang xếp hạng” (Rating Scales) với hai mẫu định dạng chủ yếu dưới đây với 5 mức độ là



Thang giá trị mức độ

.__________. _________.__________.__________.

Rất kém Kém Đạt Tốt Xuất sắc



Thang giá trị mô tả

Ứng với mỗi mức có mô tả các tiêu chuẩn mà sản phẩm phải đạt được

1 2 3 4 5

.__________. _________.__________.__________.

- Xác định bối cảnh đánh giá: Bối cảnh đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu về công việc (tình huống, sự kiện) sẽ đánh giá là gì? đánh giá ở đâu? (tại nơi làm việc); ai đánh giá? điều kiện phục vụ đánh giá như thế nào? (thiết bị, dụng cụ sử dụng để đánh giá).

Năng lực được đánh giá tốt nhất tại nơi làm việc. Tuy nhiên, không phải tất cả các năng lực đều cần phải được đánh giá tại đó. Có thể đánh giá qua mô phỏng hoặc đóng vai, tình huống giả định…



- Dự kiến về: vị trí quan sát, bảo hộ lao động khi quan sát, cách xử lý đối với các tình huống bất thường có thể xảy ra để có thể quan sát.

- Chuẩn bị công cụ đánh giá như sổ, phiếu ghi chép bằng chứng đánh giá; phiếu giao bài tập tình huống, bảng kiểm; sơ đồ phát triển năng lực...

Có thể sử dụng mẫu thiết kế sau để đánh giá sản phẩm



PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

Ngày…….tháng……năm…..

Tên thành tố năng lực:……………………………………………………………

Tên người được đánh giá:………………………………………………………..

Tên người đánh giá:……………………………………………………………...


TT

Tiêu chí, chỉ số

Bằng chứng tốt nhất

Đạt

Chưa đạt

N/A

1
















2

































n















Có thể mô tả kế hoạch đánh giá theo bảng sau




Bối cảnh đánh giá

Tình huống đánh giá

Đối tượng được đánh giá

Đánh giá viên

Thời điểm và thời gian đánh giá

Phương pháp, phương tiện đánh giá

Hướng dẫn thu thập bằng chứng

Tại nơi làm việc

Đang chế cà phê đen

Nhân viên pha chế đồ uống/ pha chế cà phê đen

Đồng nghiệp

9 giờ sáng, 30 phút

Quan sát, nếm thử/ máy đo nhiệt độ

- Ly cà phê được pha

- Cảm nhận của khách hàng/ người quan sát

- Bảng quy định an toàn thực phẩm


Có thể sử dụng bảng kiểm đánh giá sản phẩm sau:

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM

Tên sản phảm: ..................................................... Mã số: .......................................

Tên người học: ……………………………..….. Ngày: ……………....................


TT

Tiêu chuẩn

Bằng chứng



Đánh giá

Đạt

Không đạt

1

Kỹ thuật

- Tiêu chuẩn 1: …










- Tiêu chuẩn 2: …










…………










2

Thẩm mỹ

- Tiêu chuẩn 1: …










- Tiêu chuẩn 2: …










…………










3

An toàn

- Tiêu chuẩn 1 : …










- Tiêu chuẩn 2 : …










…………










4

Thời gian

- Tiêu chuẩn 1 : …










…………










Tiêu chí hoàn thành: tất cả các bước đều được đánh dấu vào cột “Đạt “.

Năng lực của con người là khả năng thực hiện. Kiến thức đơn độc chỉ có rất ít giá trị “ - William Blank. Nói cách khác, chỉ biết là chưa đầy đủ. Người học cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện các hoạt động, các công việc nghề nghiệp. Các mục tiêu về kỹ năng có thể là một quy trình, một sản phẩm hoặc cả hai. Điều quan trọng là phải lựa chọn công cụ đánh giá nào đo được một cách hiệu quả các khía cạnh quan trọng nhất của mỗi mục tiêu đó.




tải về 134.67 Kb.

Chia sẻ với bạn bè của bạn:
  1   2




Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2022
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương