Các phương pháp dạy-học tích cực


MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP



tải về 476.02 Kb.
trang5/7
Chuyển đổi dữ liệu22.12.2018
Kích476.02 Kb.
1   2   3   4   5   6   7

MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP


1. Phân loại hoặc tuyển chọn người học:

Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá học tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này có thể nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động…

2. Duy trì chuẩn chất lượng:

Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng đã được xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thường được tiến hành bởi các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lý chất lượng giáo dục.

3. Động viên học tập:

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Đánh giá được xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” được diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn. Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò như là nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational factor). Nếu nó được kết hợp cùng với lòng mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động của con người (Bootzin và cộng sự, 1986, tr. 319). Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động của họ (Stipek, 1998). Không ít người học hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất của sự học. Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động đánh giá học tập một khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn.

4. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học:

Kết quả đánh giá có thể cho phép người học thấy được năng lực của họ trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động đánh giá cần diễn ra tương đối thường xuyên. Ở nhiều trường hiện nay giáo viên phải dạy các lớp đông, từ đó dẫn đến họ không dám đánh giá thường xuyên vì không có thời gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu, nhược điểm của người làm bài.

5. Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy:

Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập hoặc khả năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.

6. Chuẩn bị cho người học vào đời:

Đây là mục tiêu ít được quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dục mặc dù nó không kém phần quan trọng. Thông qua các phương pháp đánh giákhác nhau, giáo viên có thể giúp người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệp về sau. Ngoài các kỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ năng xã hội (như kỹ năng giao tiếp, trình bày; kỹ năng làm việc nhóm;…) cũng rất quan trọng đối với người học về sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, con người cũng phải sống và làm việc trong một môi trường tập thể nhất định.


      1. YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP


Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học toàn diện, Học để chung sống (Singh, 1998). Học để biết nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học có thể vươn lên trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời. Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cũng như phương pháp tư duy. Học toàn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh. Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làm việc với những người xung quanh.

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướng đến những mục tiêu đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem đây là những định hướng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy với “học toàn diện” và “học để chung sống”. Điều này đã góp phần không ít vào một thực trạng hiện nay là rất nhiều sinh viên ở các trường đại học học tập thụ động, rất nhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng động trong môi trường làm việc tập thể. Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo, cần cù chịu khó, nhưng ngược lại tinh thần hợp tác trong lao động thì lại yếu. Trả lời phỏng vấn của báo Tuổi trẻ về nhược điểm của lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật tại Việt Nam—Ông Atsushi cho rằng đó là “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác rất kém” (Việt Hùng, 2003).

Tất nhiên, để đánh giá được hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng các phương pháp giáo dục thích hợp. Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang bị. Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến sự phát triển toàn diện của người học. Nghiên cứu trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa trên vấn đề (Problem-based Learning) có thể được coi là những phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu giúp người học biết cách sống và làm việc cùng với nhau.



TÀI LIỆU THAM KHẢO

Astin, A. (1991). Assessment for excellent. New York: Macmillan Publishing Company.

Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E. (1986). Psychology today (6th ed.). New York: Random House.

Mehrens, W.A. & Lehmann, I.J. (1991). Measurement and evaluation in education and psychology (4 th ed). London:Holt, Rinehart and Winston, INC.

Rowntree, D. (1987). Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page.

Singh, K (1998). Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh của thế kỷ 21. Đại Học & GDCN, 1, tr. 8-11.

Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice. London: Allyn and Bacon.

Việt Hùng (2003). Tính hợp tác kém là điểm yếu của lao động Việt Nam. Tuổi trẻ, 9/10.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương