Bộ giáo dục và ĐÀo tạo vụ giáo dục trung họC


Chữa lỗi dùng từ (dùng từ không đúng nghĩa)



tải về 3.39 Mb.
trang9/21
Chuyển đổi dữ liệu25.11.2019
Kích3.39 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21

3. Chữa lỗi dùng từ (dùng từ không đúng nghĩa) :

Khi kể lại câu chuyện nêu trên, có bạn HS đã nói những câu sau :

– Tuy mất nhiều công tìm kiếm nhưng viên quan vẫn chưa tìm thấy ai an lạc.

– Khi dân làng nhận được lệnh vua ai nấy đều tưng tửng.

– Hai cha con xin làng một trâu và một thúng gạo làm phí tổn để thỉnh kinh lo liệu việc đó.

– Khi hai cha con đang ăn cơm ở cổng quán thì sứ của nhà vua tới.



Theo em, bạn HS đó đã dùng không đúng từ nào ? Vì sao không đúng ? Hãy thay bằng

từ đúng.

4. Hãy kể lại truyện Em bé thông minh theo hướng dẫn sau :

– Mở đầu : giới thiệu về em bé và hoàn cảnh dẫn đến sự xuất hiện của em bé (Ví dụ: Ngày xửa, ngày xưa, ở làng nọ có một em bé rất thông minh…).

– Thân bài : kể các tình huống thể hiện trí thông minh của em bé trong truyện.

– Kết bài : khẳng định tài trí của em bé và nêu cảm nghĩ của bản thân.







1. Đọc văn bản sau :

CHUYỆN LƯƠNG THẾ VINH

Lương Thế Vinh (1441 – 1496) còn gọi là Trạng Lường, đỗ trạng nguyên dưới triều Lê Thánh Tông. Từ nhỏ, ông đã nổi tiếng về khả năng ứng biến thông minh và sáng tạo. Tương truyền rằng, có lần Vinh cùng các bạn chơi trò đá bưởi ngoài đồng, bỗng quả bưởi lăn xuống cái hố rất sâu và hẹp. Vừa lúc ấy có một ông khách đi qua, thấy vậy liền đố :

– Đứa nào lấy được bưởi ta sẽ thưởng !

Trong lúc các bạn đang lúng túng, loay hoay chưa biết cách nào để lấy thì Lương Thế Vinh đã lấy nón chạy đến vũng nước cách đấy không xa, múc nước đổ xuống hố. Vừa làm, Vinh còn vừa vui miệng đọc :

Bưởi ơi nghe ta gọi

Đừng làm cao

Đừng trốn tránh

Lên với tao

Vui tiếp nào…!

Chẳng mấy chốc quả bưởi từ từ nổi lên và nằm gọn trong tay Vinh. Ông khách tấm tắc khen Vinh sáng dạ và thưởng tiền cho cậu. Còn chúng bạn thì phục Vinh sát đất, thậm chí còn truyền nhau rằng Lương Thế Vinh biết dùng phép "thần chú" gọi được quả bưởi lên.

(Theo Quốc Chấn)

a– Tự đọc hiểu câu chuyện trên bằng cách hoàn thành phiếu học tập sau :



b– Điền vào ô sau điểm giống và khác nhau giữa Em bé thông minhLương Thế Vinh.




So sánh

Em bé thông minh

Lương Thế Vinh

Giống







Khác






c– Từ những câu chuyện trên, theo em : Thế nào là người thông minh ? Làm thế nào để trở thành người thông minh ?

– Người thông minh :……………………………………………………..................

– Cách trở thành người thông minh : ……………………………………………….



2. Luyện tập về dùng từ đúng nghĩa :

a– Chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống : thông minh, thông thái, thông thạo

– …………………….. : Hiểu biết tường tận và làm được việc một cách thành thạo, thuần thục.

– …………………….. : Có kiến thức, hiểu biết rộng và sâu.

– …………………….. : Có trí tuệ tốt, có khả năng hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, khôn khéo tài tình trong ứng đáp, đối phó.

b– Gạch chân dưới các kết hợp từ đúng :

– Tương lai sáng lạn – Tương lai xán lạn

– Bản tuyên ngôn – Bảng tuyên ngôn

– Bôn ba hải ngoại – Buôn ba hải ngoại

– Nói năng tuỳ tiện – Nói năng tự tiện

c– Chữa lỗi dùng từ trong các câu sau

Mặc dù còn một số yếu điểm nhưng so với năm học cũ, lớp 6B đã có tiến bộ vượt bậc.

– Trong cuộc họp lớp, Lan đã được các bạn nhất trí đề bạt làm lớp trưởng.

– Làm sai thì cần thực thà nhận lỗi, không nên bao biện.

– Chúng ta có nhiệm vụ giữ gìn những cái tinh tú của văn hoá dân tộc.



3. Thi kể chuyện về Lương Thế Vinh.

Mỗi nhóm cử một đại diện kể lại Chuyện Lương Thế Vinh với yêu cầu :

– Bám sát bố cục 3 phần của bài kể chuyện bằng lời nói đã học ở tiết học trước.

– Kết hợp cả câu chuyện vừa học và câu chuyện trong phần khởi động.

– Thời gian kể : không quá 5 phút.


HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG






1. Hỏi bố, mẹ, anh, chị và những người xung quanh về những tình huống thể hiện cách ứng xử khôn khéo, thông minh của con người trong cuộc sống.

2. Viết theo mẫu sau dàn ý chi tiết cho bài kể miệng về bản thân và gia đình.

a– Về bản thân b– Về gia đình





3. Hiện nay, trong thực tiễn sử dụng tiếng Việt của người Việt Nam, có một số trường hợp sau thường bị nhầm lẫn. Hãy sử dụng Từ điển tiếng Việt để giải nghĩa và giúp mọi người phân biệt sự khác nhau giữa những từ đó :

Phong thanh

Phong phanh

Bàng quang

Bàng quan

Khuyến mại

Khuyến mãi

Tri thức

Trí thức

Tuýp

Típ



HOẠT ĐỘNG BỔ SUNG

1. Tìm và kể một câu chuyện về em bé thông minh (sách, báo ; in-tơ-net,...).

2. Đọc thêm :

a– Cái tật “nói chữ” không chỉ có hại ở chỗ nó gây khó hiểu cho người nghe, người đọc, làm cho tiếng ta vốn là trong sáng, hoá ra đục và tối ; tật xấu đó còn đưa đến một thói quen khá nguy hiểm là dùng chữ sẵn, câu sẵn, điệu nói sẵn để lắp vào bất cứ trường hợp nào.



(Theo Phạm Văn Đồng)

b– Từ là đơn vị hai mặt : âm thanh và ý nghĩa. Hai mặt này được cộng đồng quy ước và chấp nhận. Vì vậy, khi sử dụng từ ngữ, chúng ta phải bảo đảm đúng về âm thanh của từ được xã hội công nhận. Nếu không sẽ không biểu hiện được chính xác và không làm cho người đọc văn bản lĩnh hội được chính xác nội dung, ý nghĩa. Và như thế, sự giao tiếp sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn. Có người viết : “Đến khi ra pháp trường, anh Nguyễn Văn Trỗi vẫn hiên ngang đến phút chót lọt”. Trong câu này, từ chót lọt dùng không đúng âm thanh. Ở đây, người viết đã nhầm lẫn giữa các từ có âm thanh giống nhau (trót lọt, trót, chót). Muốn dùng đúng các từ này thì ta phải nắm được nghĩa của các từ đó.



trót lọt : tiến hành xong một công việc sau khi đã trải qua khó khăn, cản trở.

trót (lỡ) : làm hoặc lỡ để xảy ra một việc không hay, mà sau đó thấy ân hận.

chót : phần ở điểm giới hạn, đến đó là hết, là chấm dứt.

Như vậy, trong câu trên chỉ có thể dùng từ chót với nghĩa là thời điểm cuối cùng.

Từ trường hợp trên chúng ta thấy, trong tiếng Việt có rất nhiều từ gần âm. Bởi vậy, nếu như không nắm vững nghĩa của các từ này thì sẽ dẫn tới việc dùng từ sai.

(Theo Mỹ Hạnh)



cTập nói cũng như tập lội : mới đầu lội xa được ba thước, rồi tới bảy thước, sau cùng mới qua rạch, qua sông.

Sác-li Sa-pơ-lin mà bạn thường thấy vẻ ngây ngô tức cười trên màn bạc, hồi đã nổi tiếng khắp thế giới, còn quyết chí tập nói. Ông và một người bạn đặt ra trò chơi này : mỗi khi gặp nhau, một người chỉ bất cứ một vật gì ở xung quanh hoặc đưa ra bất cứ vấn đề nào, bảo người kia phải ứng khẩu nói liền về vật hoặc vấn đề ấy trong một phút mà không được ngừng. Họ thấy trò ấy rất hứng thú và luyện cho họ suy nghĩ mau lẹ, nói năng dễ dàng.

Bạn nên theo gương họ. Nếu bạn quá nhút nhát, hãy tập nói một mình đã, khi nào quen rồi hãy tập trước người lạ. Mới đầu hãy nói những vấn đề rất thông thường rồi lần lần sẽ nói về những cái trừu tượng như phép tu thân, đức chuyên cần, nghị lực,…

Biết tự hỏi sáu câu này : Tại sao ? Ai đó ? Ở đâu ? Cách nào ? Cái gì đó ? Khi nào ? thì bất kì vấn đề gì bạn cũng có thể ứng khẩu nói trong 60 giây một cách rất dễ dàng được. (Theo Nguyễn Hiến Lê)



Phần thứ ba

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN

THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
1. Giới thiệu những vấn đề chung về đánh giá theo định hướng năng lực

1.1. Khái niệm đánh giá năng lực

Hiện nay, có hai hướng tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

- Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông

- Đánh giá dựa vào năng lực.

Cách đánh giá thứ nhất thiên về đánh giá mức độ tiếp nhận nội dung chương trình môn học; cách đánh giá thứ hai thiên về xác định các mức độ năng lực của cá nhân người học so với mục tiêu đặt ra của môn học.

Có thể so sánh hai hướng tiếp cận này trên một số phương diện sau: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá, phân tích và sử dụng kết quả đánh giá.







Đánh giá theo chuẩn KT-KN

Đánh giá

theo hướng hình thành năng lực

Mục tiêu ĐG

Mức độ đạt chuẩn KT, KN đã được xác định trong chương trình giáo dục.

- Các mức độ năng lực của người học.

- Hướng tới mục tiêu học tập phát triển, theo cách tiếp cận "vùng phát triển gần".



Nội dung ĐG

- Xác định và lựa chọn các chuẩn cần đạt của mỗi giai đoạn học tập (chủ đề, chương, các phân môn của môn học)

- Các bước tiến hành:

+ Phân loại các mục tiêu học tập thành các lĩnh vực;

+ Phân chia mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực thành các mức độ khác nhau;

+ Nêu các tiêu chí xác định từng mức độ của kết quả học tập.


- Xác định các phương diện năng lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học, chú ý tích hợp các nội dung học tâp theo các phương diện hình thành năng lực.

- Xác định các tiêu chí (dấu hiệu) thể hiện cho mỗi phương diện của năng lực, theo các mức độ khác nhau.

- Lựa chọn các nội dung cụ thể của môn học phù hợp với các phương diện, mức độ năng lực của người học.


Phương pháp ĐG

- Các PP cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá.

- Chú trọng cả ĐG quá trình và ĐG tổng kết.



- Các PP cần vận dụng: trắc nghiệm, hồ sơ, quan sát, tự đánh giá.

- Chú trọng cả ĐG quá trình và ĐG tổng kết.

- Không chỉ đánh giá kết quả đầu ra mà còn cả quá trình đi đến kết quả đó.


Kêt quả ĐG

Tỷ lệ đạt chuẩn KT, KN của môn học.

Các mức độ phân hóa về năng lực của người học trong việc thực hiện mục tiêu môn học.

Như vậy, so với cách tiếp cận đánh giá theo chuẩn KT, KN của môn học thì cách tiếp cận đánh giá theo hướng hình thành năng lực có một số nét khác biệt cơ bản như sau:

- Nếu đánh giá theo chuẩn quan tâm nhiều đến thành tích chung của người học theo mức độ đạt được mục tiêu môn học thì đánh giá dựa theo năng lực quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập.

- Nếu đánh giá theo chuẩn KT, KN lấy căn cứ từ nội dung chương trình môn học (những KT, KN được quy định cho mỗi nội dung học tập) thì đánh giá dựa theo năng lực lấy kết quả đầu ra và các yêu cầu về năng lực của người học làm căn cứ đánh giá. Do vậy, nếu đánh giá theo chuẩn chú ý tới việc lựa chọn nội dung đánh giá phù hợp với các chuẩn KT, KN đã được quy định trong chương trình môn học thì đánh giá dựa theo năng lực chú ý đến các nội dung đánh giá mang tính tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn.

- Nếu đánh giá theo chuẩn nhằm đo những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN trong nội dung môn học thì đánh giá dựa theo năng lực cần xác định các mức độ đo năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người học.

Nhìn từ sự so sánh trên thì thấy hai cách tiếp cận thực ra không phải là hai hướng riêng tách bạch mà thực chất có mối quan hệ qua lại với nhau bởi chúng đều gắn với nội dung chương trình môn học. Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn KT, KN của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn KT, KN cần được tổ hợp lại trong các mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học. Mặt khác, do chuẩn KT, KN của môn học là yêu cầu, mức độ tối thiểu, nên khi đánh giá theo năng lực cần căn cứ vào nội dung môn học để xác định được những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả các đối tượng người học.

Những yêu cầu chung về đánh giá nêu trên cũng chính là những yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của môn học Ngữ văn THCS. Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng hình thành năng lực là một cách tiếp cận phù hợp và cần thiết, bởi mặc dù môn học Ngữ văn hiện hành vẫn được triển khai theo các mạch nội dung với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, nhưng khi tiến hành đánh giá, bên cạnh mục tiêu đánh giá theo chuẩn, chúng ta vẫn có thể kết hợp các nội dung theo mục tiêu đánh giá năng lực người học theo các mức độ của chuẩn và cao hơn chuẩn để đảm bảo yêu cầu phân hóa trong quá trình dạy học. Khi tiếp cận đánh giá kết quả học tập môn học Ngữ văn hiện nay theo hướng hình thành năng lực trước hết cần đánh giá căn cứ vào mục tiêu môn học, do vậy các năng lực cơ bản cần đánh giá trước hết chính là các năng lực chuyên môn (năng lực học tập ngữ văn). Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc – hiểu văn bản và năng lực tạo lập văn bản) có thể xác định và đánh giá các năng lực chung, vừa theo các nội dung và mục tiêu dạy học của môn học, vừa góp phần tạo nên mô hình năng lực chung của học sinh THCS.

1.2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

1.2.1. Các phương pháp và hình thức đánh giá chung

Căn cứ váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết; căn cứ vào quy mô tổ chức hoạt động đánh giá có các hình thức: đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng.

a) Đánh giá quá trình (thường xuyên)

Đánh giá thường xuyên được thực hiện qua việc quan sát cũng như qua các yêu cầu được nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong các giờ học. Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt ra trong mỗi bài học, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy và học chuyển dần sang những bước mới. Đánh giá thường xuyên có thể được thực hiện qua hình thức kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học). Kiểm tra thường xuyên cho phép đánh giá khả năng tiếp thu bài học đang diễn ra và những nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS để có những đánh giá bước đầu về mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS mà có những điều chỉnh cần thiết cho việc giảng dạy tiếp theo. Việc kiểm tra miệng, 15 phút còn rèn cho HS năng lực giải quyết các vấn đề đặt ra một cách nhạy bén và nhanh gọn, đây cũng là một trong những đòi hỏi của xã hội hiện đại đối với mỗi con người.



b) Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của CT hoặc sau một học kì. Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới. Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đọan học tập, và có ý nghĩa hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai ra các bước tiếp theo của quá trình học tập. Do vậy, khi biên soạn đề kiểm tra, GV cần lưu ý phân tích kĩ nội dung CT và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chương, của mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí. Việc kiểm tra định kì đòi hỏi HS phải luôn có ý thức trau dồi những kiến thức, kĩ năng được học, rèn luyện tư duy hệ thống, năng lực khái quát, đồng thời cung cấp cho GV những thông tin quan trọng và chính xác về khả năng nhận thức của mỗi đối tượng HS để có kế hoạch tiếp theo phù hợp.

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cấp học hoặc sau một giai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang một giai đoạn cao hơn, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng CT toàn năm, toàn cấp của môn học, chuẩn bị điều kiện để sắp xếp HS vào những chu trình học tập tiếp theo. Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá năng lực học tập tổng hợp, khả năng khái quát, hệ thống hoá kiến thức, năng lực trình bày diễn đạt một cách bài bản, rõ ràng, trong sáng. Để đạt được mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đặt ra như: đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh được đầy đủ bản chất và tính chất của môn học và phân hóa được trình độ của HS. Với CT THCS, các nội dung kiến thức và kĩ năng được chia thành 2 vòng (2 giai đoạn học tập): vòng 1 (lớp 6, 7) vòng 2 (lớp 8, 9) thì bên cạnh những bài thi cuối mỗi năm học, hình thức kiểm tra này cần được tiến hành vào cuối lớp 7 và cuối lớp 9 với một quy mô hợp lí nhằm đánh giá, phân loại, sắp xếp HS vào các chương trình giáo dục tiếp theo. Mặc dù hiện nay Luật Giáo dục đã quy định không tổ chức thi tốt nghiệp THCS (một kì thi có tính chất quy mô toàn quốc), song vẫn cần những bài thi mang ý nghĩa tổng kết như trên để thực hiện được đầy đủ quy trình của đánh giá.

Bên cạnh việc phối hợp các loại hình kiểm tra để việc đánh giá được tiến hành liên tục, cũng cần tăng cường tính hiệu lực của các kết quả đánh giá khác nhau trong quá trình học tập môn Ngữ văn của HS như làm bài tập nghiên cứu nhỏ, các bài luyện nói trước tập thể, tham gia vào các hoạt động ngữ văn,… đánh giá qua quan sát của GV cũng như sự tự nhận xét, tự đánh giá của chính HS, và cả những dự cảm, dự đoán của GV để có thể phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu, hướng tới mục tiêu đào tạo nhân tài. Hiện nay đã có những quy định về số điểm kiểm tra tối thiểu cho mỗi HS trong một học kì, tuy nhiên nếu GV biết chú ý đúng mức đến tầm quan trong của việc kiểm tra trong dạy và học thì hoàn toàn có thể chủ động trong việc xây dựng những câu hỏi kiểm tra để có thể đánh giá năng lực học tập của HS một cách cụ thể qua từng giờ học, bài học.



c) Đánh giá trên lớp học

Đánh giá trên lớp học là hoạt động đánh giá được GV thực hiện thường xuyên trong các giờ học, môn học trên lớp, nhằm thu thập các thông tin về kết quả học tập của HS trong quá trình học tập, phân tích và phản hồi kết quả học tập của HS, qua đó xem xét việc HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với việc giảng dạy của GV, từ đó GV điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả năng tiến bộ của từng HS.

Đánh giá trên lớp học nhằm tạo ra được một môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp việc dạy và học của HS, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm căn cứ để sắp xếp HS vào các nhóm năng lực khác nhau, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục HS. Hoạt động này có nhiều điểm tương tự với đánh giá quá trình, tuy nhiên xét trên bình diện quy mô tổ chức hoạt động đánh giá.

Khi thực hiện đánh giá trên lớp học, cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin được phong phú. Chẳng hạn, đánh giá bằng quan sảt, trắc nghiệm, bài luận, hồ sơ học tập, đánh giá bằng nhận xét,… Đặc biệt cần chú ý đến việc HS tự đánh giá trong quá trình học tập.

d) Đánh giá trên diện rộng

Đánh giá trên diện rộng là đánh giá kết quả học tập của HS theo quy mô lớn, từ cấp quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế.

Đánh giá trên diện rộng nhằm cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho các cơ quan quản lí nhà nước trong việc đưa ra những quyết định trong GD (điều chỉnh chính sách, chiến lược GD hiện hành và xây dựng chiến lược, chính sách GD mới). Việc đánh giá được thực hiện theo mục tiêu của chương trình GD, từ đó góp phần cải thiện hoạt động dạy học, điều chỉnh chương trình GD hiện hành, đề xuất cho việc phát triển CT trong giai đoạn tiếp theo.

Đánh giá trên diện rộng được tiến hành theo một quy trình bài bản, với những kĩ thuật khoa học, phức tạp, được giám sát chặt chẽ. Các kì thi quốc gia, quốc tế cung cấp một mô hình đánh giá giúp các cơ quan quản lý giáo dục địa phương có thể thực hiện các đánh giá ở quy mô phù hợp, qua đó cung cấp những thông tin để xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục địa phương.

Để đảm bảo yêu cầu khách quan, khoa học khi xây dựng câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra, bên cạnh việc xác định mục tiêu với các tiêu chí cụ thể về nội dung, cần chú ý đến các hình thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra, đặc biệt là những hình thức kiểm tra mới được áp dụng cho môn học.

1.2.2. Một số hình thức biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra trong môn Ngữ văn

a) Kiểm tra miệng (vấn đáp)

Theo cách hiểu trước đây, kiểm tra miệng chỉ là kiểm tra bài cũ đầu tiết học; với quan niệm đánh giá mới thì kiểm tra miệng được áp dụng rộng rãi trong đánh giá thường xuyên, được sử dụng ở mọi thời điểm của giờ học Ngữ văn, từ kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, luyện nghe, núi, đọc, viết trong giờ học. Do tính chất của việc kiểm tra qua hình thức trình bày miệng nên các câu hỏi được nêu ra cần phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phù hợp với nhận thức của HS, có sự phân hoá cho những đối tượng trong lớp. Các câu hỏi cần đặt ra được những “tình huống có vấn đề” để kích thích óc tư duy và sự phản xạ nhanh chúng của HS. Đồng thời qua những câu hỏi khuyến khích HS bộc lộ những suy nghĩ của mình trong việc trả lời và trình bày ý kiến cá nhân ngay cả khi ý kiến đó là sai hoặc chưa hoàn toàn chính xác.

Việc đánh giá kết quả trả lời của HS không đơn thuần chỉ là cho điểm. Trước khi cho điểm GV cần lưu ý sửa cho HS những lỗi cần tránh trong nói tiếng Việt về các phương diện như: chính âm, cách dùng từ, cách diễn đạt, cách biểu cảm; luyện cho HS cách nói ngắn gọn, súc tích, hấp dẫn người nghe; từng bước hình thành cho HS thái độ chủ động, tự tin trong việc bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của mình trước tập thể.

Một điều cần lưu ý là bên cạnh hình thức kiểm tra miệng trong đánh giá thường xuyên thì môn Ngữ văn cũng cần hướng tới việc sử dụng hình thức này trong các cấp độ đánh giá cao hơn (ví dụ: thi vấn đáp trong đánh giá tổng kết) để có thể đo được các năng lực của HS một cách toàn diện, đặc biệt là kĩ năng nói, một trong những kĩ năng mà HS rất cần rèn luyện trong nhà trường để đáp ứng với nhu cầu của xã hội hiện đại.



b) Kiểm tra viết

Hình thức kiểm tra viết giúp GV nắm bắt được trình độ, năng lực của tất cả HS trong lớp tại một thời điểm, đồng thời có thể kiểm tra được nhiều mạch kiến thức, kĩ năng, từ bao quát đến cụ thể. Kiểm tra viết không chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập chung của lớp học mà còn đánh giá chất lượng học tập của mỗi HS, vì vậy trong đề kiểm tra nên có những câu hỏi phân hoá trình độ HS. Thời gian để HS thực hiện 1 đề kiểm tra viết có thể là 15 phút, 45 phút, 90 phút (kiểm tra học kì) hoặc hơn 90 phút (các đề thi có quy mô tương đối lớn). Hiện nay trong hình thức kiểm tra viết có 2 dạng thiết kế câu hỏi:



+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL) (cách nói thông thường hiện nay là tự luận): đây là loại câu hỏi thường được sử dụng trong môn học Ngữ văn, là những câu hỏi yêu cầu HS phải trả lời bằng cách suy nghĩ và diễn đạt qua ngôn ngữ (nói và viết). Việc sử dụng loại câu hỏi này có ưu điểm là đánh giá được khả năng diễn đạt của HS, cho phép GV thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, trong một số trường hợp dễ biên soạn đề, dễ xây dựng biểu điểm. Tuy nhiên, nhược điểm của cách kiểm tra này là đôi khi thiếu tính khách quan trong đánh giá HS : việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm, lại thường khó chấm, mất nhiều thời gian nên mức độ tin cậy qua điểm số của bài tự luận là hạn chế; mặt khác lại dễ gây tâm lí học tủ, học lệch cho HS, dễ nảy sinh hiện tượng tiêu cực như quay cóp, sao chép từ bài mẫu.

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) (cách nói thông thường hiện nay là trắc nghiệm) là cách kiểm tra yêu cầu HS lựa chọn đáp án đúng hoặc đúng nhất từ những câu trả lời đó có sẵn cho mỗi câu hỏi, hoặc đưa ra một phương án trả lời duy nhất đúng cho câu hỏi. Có nhiều dạng thức TNKQ, song hiện nay thường sử dụng 4 dạng thức sau:

* Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định hoặc một câu hỏi với các phương án trả lời (thường là 4 lựa chọn), HS phải chọn đánh dấu vào một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất, hoặc lựa chọn các phương án trả lời đúng trong nhiều phương án được đưa ra.

* Câu điền khuyết: đưa ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, yêu cầu HS phải chọn một hoặc một số trong những từ ngữ cho trước để điền vào chỗ trống, hoặc tự tìm từ ngữ để điền vào chỗ trống.

* Câu đúng - sai: đưa ra một nhận định, yêu cầu HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hoặc sai.

* Câu ghép đôi: yêu cầu HS phải ghép đúng các cặp từ, các phần của cột trái (A) với cột phải (B) sao cho hợp nghĩa, hợp logic.

Trong 4 dạng thức trên thì dạng câu hỏi nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến nhất vì cho những kết quả chính xác và đảm bảo tính khách quan cao. Cấu trúc một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần thứ nhất là câu dẫn, nêu yêu cầu, nội dung; phần thứ 2 là các phương án trả lời. Phần thứ nhất thường được viết dưới 2 dạng: một câu hỏi hoặc một mệnh đề (câu chưa hoàn chỉnh); phần thứ hai cũng có 2 dạng tương ứng: câu trả lời hoặc một mệnh đề để hoàn chỉnh câu dẫn. Yêu cầu cơ bản của câu TNKQ loại này là phần dẫn và phần trả lời phải phự hợp về lôgích ngữ pháp và lôgích nghĩa, trong các phương án trả lời chỉ cá một phương án đúng hoặc đúng nhất, những phương án còn lại phải có độ nhiễu để buộc HS phải có sự suy nghĩ khi lựa chọn phương án đúng. Trong các bài kiểm tra TNKQ, câu nhiều lựa chọn thường chiếm tỉ lệ 70% đến 80%.

Ưu điểm dễ nhận thấy của TNKQ là có thể bao quát nhiều mạch kiến thức kĩ năng nên có tác dụng đánh giá HS tương đối toàn diện; đảm bảo được tính khách quan và sự phân hoá trong đánh giá, GV chấm bài nhanh, dễ dàng, chính xác, có thể sử dụng được các phương tiện hiện đại trong việc xử lý kết quả. Tuy nhiên cách kiểm tra này cũng có nhược điểm là không đánh giá được đầy đủ khả năng diễn đạt của HS, khó thấy được quá trình tư duy trong việc trả lời câu hỏi; riêng đối với môn Ngữ văn sẽ khó kiểm tra được khả năng cảm thụ nghệ thuật; HS dễ nhìn và sao chép bài của nhau; bên cạnh đó cũng có cả những yếu tố ngẫu nhiên may rủi.

Theo định hướng về kiểm tra đánh giá của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, để phát huy những ưu điểm và hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra, cần có sự kết hợp một cách hợp lí cả 2 dạng TNKQ và TNTL. Đối với môn Ngữ văn THCS thì một trong những nội dung rất quan trọng mà việc đánh giá cần hướng tới là năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật một cách chủ động, tích cực của mỗi HS cũng như năng lực tư duy và giao tiếp bằng tiếng Việt. Những năng lực này chỉ có thể được bộc lộ qua việc tạo lập các văn bản (nói và viết). Do vậy, việc yêu cầu HS thực hiện những bài tập tự luận vẫn là một cách ra đề rất cần thiết trong môn học Ngữ văn, và trong một bài kiểm tra tổng hợp thì việc phân bố thời lượng cũng như điểm số đối với các câu hỏi tự luận không thể dưới 50 % tổng điểm toàn bài. Tất nhiên, việc kiểm tra bằng hình thức tự luận rất cần có sự đổi mới để phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập mới.

Với hình thức kiểm tra tự luận không nên cho HS viết dài mà viết có giới hạn dung lượng, có cân nhắc suy nghĩ trong việc ra đề để GV có thể chấm cả ý lẫn văn. Cần chú ý ra các câu hỏi nhằm khai thác văn bản ở nhiều phương diện (cả về văn, tiếng Việt, tập làm văn) để thể hiện được yêu cầu tích hợp của CT. Trong câu hoit/bài tập và đề tự luận, ngoài hình thức câu hỏi luận đề, GV có thể đa dạng hoá các cách ra đề khác như: tìm ý, đề xuất ý, viết đoạn văn (mở bài, kết luận, triển khai một ý của thân bài), tóm tắt văn bản, chữa câu, đoạn, viết theo mẫu, theo gợi ý,... Như vậy trong một bài kiểm tra không chỉ có một câu hỏi tự luận (viết một bài văn hoàn chỉnh) mà có thể có nhiều câu với yêu cầu khác nhau và số điểm được phân bố khác nhau, giúp cho việc bao quát các nội dung học tập được thực hiện thuận lợi.

Câu hỏi TNKQ được biên soạn để kiểm tra những tri thức phổ thông về tác giả, tác phẩm, thể loại, về một số phương diện đọc - hiểu văn bản, về tri thức văn hoá, tri thức và kĩ năng tiếng Việt. Cách đánh giá này sẽ có tác dụng kích thích HS học tập toàn diện và gúp phần khắc phục một số hiện tượng tiêu cực trong việc học tập hiện nay như lối học vẹt, học tủ, sao chộp bài mẫu. Tuy nhiên, để hình thức kiểm tra này được phổ biến rộng rãi thì GV cần được trang bị những hiểu biết về kĩ thuật trắc nghiệm khách quan cũng như có sự hỗ trợ của các phương tiện thiết bị hiện đại. Mặt khác, để phát huy tính hiệu quả của hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan thì các phần TNKQ và TNTL trong đề kiểm tra nên được tách riêng khi cho HS làm bài, số lượng câu hỏi TNKQ cần đảm bảo đúng với lí thuyết (thời gian suy nghĩ và trả lời cho mỗi câu TNKQ khoảng 45 giây đến 1 phút, tất nhiên cần tính đến độ khó của câu trắc nghiệm cũng như đối tượng kiểm tra để có sự vận dụng phù hợp).



- Một số yêu cầu cơ bản về kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra:

Hai dạng thức biên soạn câu hỏi TNKQ và TNTL đều có thể sử dụng trong kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Để một câu hỏi TNKQ hoặc TNTL có giá trị đánh giá cao, cần đảm bảo những yêu cầu cơ bản về kĩ thuật biên soạn câu hỏi. Theo Lâm Quang Thiệp, có thể nêu lên một số lưu ý chung về cách biên soạn các loại câu hỏi TNKQ và TNTL như sau:

+ Loại câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:

* Chỉ có một phương án chọn là đúng

* Các phương án sai phải có vẻ hợp lí

* Nên dùng 4 hoặc 5 phương án để lựa chọn

* Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng ngữ pháp

* Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần

* Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây đúng” hoặc “mọi phương án trên đây đều đúng”

* Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)

* Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên

+ Loại câu hỏi TNKQ đúng – sai:

* Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai, không có ngoại lệ

* Soạn câu trả lời thật đơn giản

* Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần

+ Loại câu hỏi TNKQ ghép đôi:

* Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép đôi cho phù hợp

* Cần đánh số ở một cột và chữ ở cột kia

* Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức, cấu trúc ngữ pháp, độ dài

* Tránh dùng các câu phủ định

* Tránh tạo nên việc ghép đôi theo kiểu một – một

+ Loại câu hỏi TNKQ điền khuyết:

* Chỉ để một chỗ trống

* Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm…)

* Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời chính xác

* Chỉ có một lựa chọn là đúng

Với câu hỏi TNTL, để phát huy ưu điểm của loại câu hỏi này và hạn chế độ thiên lệch, thiếu khách quan của việc chấm bài, cần lưu ý một số điểm chính như sau:

* Đảm bảo sao cho câu hỏi TNTL ph hợp với mục tiêu học tập

* Câu hỏi cần rõ ràng và xác định để HS hiểu rõ nhiệm vụ mà mình phải thực hiện

* Cần cho HS biết các tiêu chí được sử dụng để đánh giá bài tự luận

* Nên sử dụng những câu hỏi khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ óc phê phán và ý kiến cá nhân của HS

* Có thể cho giới hạn độ dài (số từ hoặc số trang, dòng).

* Đảm bảo đủ thời gian để HS làm bài khi làm ở lớp hoặc thời hạn nộp bài khi làm ở nhà

* Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc gồm nhiều câu, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, và khi chấm bài nên chấm điểm từng phần cho mọi HS

Các yêu cầu về kĩ thuật được nêu ra trên đây đồng thời cũng là những tiêu chí quan trọng để đánh giá về tính chuẩn hoá của các câu hỏi TNKQ và TNTL trong môn học Ngữ văn.

1.2.3. Đánh giá kĩ năng đọc và viết trong môn Ngữ văn

Hoạt động đánh giá chủ yếu của môn Ngữ văn hiện nay là đánh giá kĩ năng đọc và viết của HS. Việc đánh giá kĩ năng nghe và nói của môn học này chưa được đề cập đến nhiều trong các nội dung học tập. Do vậy tài liệu chủ yếu trình bày những nội dung về đánh giá kĩ năng đọc và viết của HS trong môn học này.



a) Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của HS:

Ở trường THCS, kĩ năng đọc hiểu (ĐH) rất được coi trọng. Phần lớn bài học trong CT và SGK hiện nay là bài học về VB văn học. Tuy nhiên, hiện nay, tình trạng GV “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” HS diễn ra khá phổ biến. Trong các giờ dạy học văn học, HS thường nghe và ghi chép lại những bài giảng của GV hơn là tự mình cảm thụ, tìm hiểu, khám phá VB. Hơn nữa, VB được ĐH chủ yếu là văn bản văn học (VBVH), có rất ít văn bản nhật dụng (VBND) được đưa vào CT, SGK. Việc KTĐG năng lực đọc của HS hiện nay thường diễn ra dưới hai hình thức: kiểm tra miệng (yêu cầu HS nhắc lại một nội dung nào đó của bài học đã ghi chép trong vở) và kiểm tra viết (viết về một vấn đề nào đó của VB đã học). Hình thức này chưa đánh giá được năng lực đọc hiểu các loại VB khác nhau của người học.

Vì vậy, cần đổi mới KTĐG kĩ năng ĐH của HS bằng việc đưa ra những VB mới (bao gồm cả VBVH và VBND, có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với VB đã học trong CT, SGK), yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ VB mới này. Các câu hỏi KTĐG kĩ năng ĐH và cảm thụ nên được thiết kế theo cách làm của PISA, bao gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi đóng yêu cầu trả lời dựa trên những trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có – không, đúng –sai phức hợp.

KTĐG kĩ năng ĐH của HS phải được tiến hành thường xuyên trong các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. Cần coi các biểu hiện của kĩ năng đọc đã trình bày ở trên là chuẩn để KTĐG khả năng đọc hiểu của HS. Ngoài ra, có thể vận dụng 6 mức độ mà Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đã nêu để đánh giá kĩ năng ĐH của HS ở lứa tuổi 15 (lớp 9) như sau:

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi tiết và cụ thể. Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình bày một cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết của mình về một hoặc nhiều VB và có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB. Nhiệm vụ này cũng có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ của mình về những chủ đề mới hoặc khác nhau bằng việc nêu ra những ý tưởng/thông tin nổi bật, mang tính khái quát của VB. Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình về một VB có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về VB. Một điều kiện quan trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ trong VB.

- Mức độ 5: liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu trong VB. Các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành. Cả hai nhiệm vụ diễn giảiphản ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một VB có nội dung hoặc hình thức mới (không được in trong SGK – chúng tôi nhấn mạnh). Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm vụ ở cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường.

- Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số thông tin lấy từ trong VB. Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào chỉnh thể của VB. Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh mới. Các nhiệm vụ phản ánh ở cấp độ này yêu cầu độc giả sử dụng các kiến thức cơ bản và phổ thông để đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá một VB. Người đọc phải thể hiện một sự hiểu biết chính xác về một VB dài hoặc phức tạp với nội dung hoặc hình thức có thể không quen thuộc.

- Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và trong một số trường hợp nhận ra các mối quan hệ giữa một số thông tin. Các nhiệm vụ giải thích ở cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số phần của một VB để xác định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ hoặc cụm từ. Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại. Các thông tin đưa ra thường không phải là nổi bật hoặc có nhiều thông tin cạnh tranh/nhiễu, hoặc có những trở ngại khác từ VB, chẳng hạn như các ý tưởng (của người viết) trái với kỳ vọng/suy nghĩ thông thường hoặc có những cách diễn đạt tiêu cực. Những nhiệm vụ phản ánh ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của VB. Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của VB liên quan đến tri thức hàng ngày. Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết VB, nhưng yêu cầu người đọc rút ra kiến ​​thức ít phổ biến hơn.

- Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu thông tin có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh nhất định. Những yêu cầu khác như nhận ra nội dung chính của một VB, hiểu các mối quan hệ, hoặc giải thích ý nghĩa của một phần của VB được giới hạn khi thông tin là không nổi bật và người đọc phải đưa ra được suy luận ở mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh hoặc tương phản dựa trên một đặc điểm nào đó của VB. Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh hoặc tạo ra sự kết nối giữa các VB và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ của cá nhân.

- Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin để nhận ra chủ đề chính hay mục đích của tác giả trong một VB về một đề tài quen thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong các VB và kiến thức thông thường hàng ngày. Thông thường các thông tin cần thiết trong VB là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh/nhiễu. Người đọc được định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ và trong VB.

- Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một mẩu thông tin duy nhất được quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB đơn giản về cú pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một VB tự sự hay một bản danh sách đơn giản. Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc với rất ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu. Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực hiện các kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau.

Như vậy, theo cách diễn giải của PISA, mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc hiểu VB được học, vận dụng vào đọc VB mới; các mức độ còn lại áp dụng với những VB được học hoặc quen thuộc với người đọc.



b) Đánh giá kĩ năng viết của HS:

HS ở cấp học này có thể tạo lập được VB theo những phương thức khác nhau, đặc biệt là có thể viết được các bài văn nghị luận (về xã hội hoặc văn học), nêu được quan điểm, tư tưởng riêng của mình về các vấn đề của đời sống hoặc văn học một cách sâu sắc, có sức thuyết phục. Tuy nhiên, do cách ra đề và đáp án “đóng”, cùng với việc coi trọng kiến thức văn học, nên các đề kiểm tra viết hiện nay chưa tạo điều kiện cho HS phát biểu những suy nghĩ riêng, sáng tạo và vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của mình.

Cần đổi mới cách thức KTĐG kĩ năng viết của HS bằng cách ra đề theo hướng mở và tích hợp (trong môn và liên môn). Đề mở chấp nhận nhiều cách trả lời, thậm chí có những câu trả lời đối ngược nhau miễn là HS bộc lộ được nhận thức và lập luận lôgic trong quá trình đi đến câu trả lời. Trong quá trình làm bài, HS cần vận dụng các kiến thức, kĩ năng của các phân môn Tiếng Việt, Làm văn, Văn học cũng như kiến thức liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân,...) để giải quyết vấn đề mà đề bài nêu ra. Đáp án không áp đặt nội dung trả lời mà nên nêu được các phương án mà HS có thể trình bày, phân tích được sự hợp lí của các phương án đó; đồng thời, nêu được những yêu cầu về kĩ năng làm bài của HS, khuyến khích HS sử dụng nhiều kĩ năng, thao tác khác nhau trong giải quyết vấn đề; khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, quan điểm riêng của mình, chấp nhận nhiều cách hiểu và giải quyết vấn đề khác nhau miễn là tư tưởng của người viết không đi ngược lại những chuẩn mực đạo đức và pháp luật mà xã hội đã quy định; khuyến khích HS vận dụng được những điều đã học vào giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra một cách có sức thuyết phục, hợp lí, tự nhiên, phù hợp với trình độ của các em.

Cũng như KTĐG kĩ năng ĐH, KTĐG kĩ năng viết của HS phải được tiến hành thường xuyên trong các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm.

Cần coi các biểu hiện của kĩ năng viết đã trình bày ở trên là chuẩn để KTĐG khả năng viết của HS.

KN viết của HS bao gồm các yêu cầu sau:

a) Cần xây dựng cho mình thái độ sẵn sàng và những hiểu biết về kĩ thuật viết (văn phong) để viết một cách chính xác và trôi chảy, lưu loát.

b) Nội dung viết



- Viết chính tả và ngữ pháp:

+ Viết đúng những quy định về chính tả và ngữ pháp.

+ Biết cách kiểm tra sự chính xác về chính tả bằng cách sử dụng từ điển.

+ Áp dụng quy tắc phát âm và quy ước về chính tả, ngữ pháp một cách nhất quán trong các văn bản.



- Đề xuất và lựa chọn các ý tưởng cho bài viết; trình bày cho phù hợp với các mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác nhau.

+ Lập dàn ý bằng cách xác định mục đích, đối tượng và ngữ cảnh (trong đó xác định cách thể hiện và giọng điệu), đặt ra mục tiêu cho các nhiệm vụ của bài viết hoặc các chủ đề.

+ Kích thích trí tưởng tượng, tạo ra hoặc thu thập những ý tưởng phù hợp với các nhiệm vụ của bài viết hoặc chủ đề; đưa ra những câu hỏi về các chủ đề; nghiên cứu các bài mẫu; suy nghĩ và và mô tả những cảm xúc, quan điểm hoặc ý tưởng của cá nhân…

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và tổng hợp tài liệu phù hợp với mục đích của bài viết, nhu cầu/mong muốn của người đọc và bối cảnh giao tiếp.

- Phát triển, tổ chức và thể hiện ý tưởng, quan điểm mạch lạc, chặt chẽ bằng văn bản để đáp ứng nhiều mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa khác nhau.

Ở cấp độ văn bản:

- Tổ chức các sự kiện, ý tưởng và/hoặc quan điểm một cách phù hợp với phương thức tạo lập văn bản, mục đích và đối tượng mà VB hướng tới.

- Sắp xếp các các chi tiết và ví dụ để hỗ trợ/minh họa cho các nội dung chính của một VB cho phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp.

- Tạo nên sự liên kết chặt chẽ giữa các phần của VB bằng cách: lựa chọn mô hình tổ chức/bố cục phù hợp với mục đích, đối tượng, bối cảnh và văn hóa giao tiếp (theo trình tự thời gian, theo hình thức phân loại, theo thứ tự ưu tiên/tầm quan trọng, theo mối quan hệ nhân quả, theo mối quan hệ so sánh và đối lập…), sử dụng các tín hiệu ngôn ngữ (các phương tiện liên kết) để giúp người đọc theo dõi được sự phát triển của các ý tưởng hoặc mạch lập luận.

- Sử dụng các chiến lược hỗ trợ (ví dụ: những câu chuyện, các ý kiến của chuyên gia…) để: hỗ trợ quan điểm/hành động mà người viết đề xuất trong VB để thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm/hành động ấy; giải quyết những mối quan tâm, mong đợi của độc giả về quan điểm hoặc hành động của người viết…

Ở cấp độ đoạn văn:

+ Sử dụng một câu chủ đề để giới thiệu ý tưởng chính trong một đoạn văn.

+ Giải thích và/hoặc làm rõ ý tưởng chính của đoạn văn bằng cách cung cấp các dẫn chứng, lí lẽ có liên quan.

+ Sử dụng các phương tiện/phép liên kết phù hợp (ví dụ: phép lặp, phép thế, phép nối, phép liên tưởng…) để: chỉ ra mối quan hệ giữa các đoạn/câu khác nhau và giữa các ý chính trong một đoạn; thể hiện chức năng của một đoạn văn trong mối liên quan với các phần khác của VB.

+ Lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ cho hiệu quả, phù hợp với nội dung, mục đích của đoạn văn. Thuyết phục người đọc chấp nhận quan điểm/hành động của người viết thông qua các yếu tố như: độ dài của câu, cấu trúc câu, mẫu câu, từ vựng, biện pháp tu từ, vần điệu,…

+ Nhắc lại nội dung/ý tưởng chính trong phần kết đoạn.

- Rà soát và chỉnh sửa để hoàn thiện bài viết .

Mục đích của rà soát, chỉnh sửa là tạo ra một VB hoàn chỉnh để đạt được mục đích của người viết, đáp ứng nhu cầu của người đọc, phù hợp với bối cảnh và văn hóa giao tiếp.

Rà soát và điều chỉnh lại bài viết để nâng cao tính phù hợp, tập trung, trong sáng và đạt được độ chính xác trong việc chuyển tải ý nghĩa. HS có thể tự mình rà soát, điều chỉnh hoặc cần đến sự giúp đỡ của giáo viên, bạn bè để: xác định cách diễn đạt hoặc ý tưởng/quan điểm không phù hợp với người đọc và bối cảnh giao tiếp; thay thế, thêm, xóa và/hoặc sắp xếp lại từ, cụm từ, câu, sự kiện, ý tưởng, chi tiết, quan điểm; thay đổi trình tự sắp xếp các sự kiện, ý tưởng, chi tiết trong hoặc giữa các đoạn…

c) Vận dụng/thực hành viết một loạt các VB cho các mục đích khác nhau.

Như vậy, để rèn luyện và đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh THCS, ngoài việc lấy ngữ liệu là những văn bản đã có trong SGK, GV có thể lấy các VB ngoài SGK nhưng có cùng thể loại, đề tài/chủ đề để xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Để rèn luyện và đánh giá kĩ năng viết, GV nên đưa vào những bài tập có tính tích hợp trong môn (Văn học – Tiếng Việt – Làm văn) và liên môn (Ngữ văn – Lịch sử - Địa lí – Giáo dục công dân…).

Để đánh giá kĩ năng viết của HS, đặc biệt là kĩ năng viết sáng tạo, cần tăng cường ra các câu hỏi/đề kiểm tra theo hướng mở, với những nội dung gắn với cuộc sống thực tiễn, với những trải nghiệm của HS, giúp HS vận dụng được những kiến thức sách vở và cuộc sống để trình bày những ý tưởng, cảm nhận, suy nghĩ sáng tạo về những vấn đề xã hội hoặc văn học.

Chẳng hạn, có thể biên soạn các câu hỏi kiểm tra kĩ năng đọc hiểu và viết của HS cấp THCS theo các lớp như sau:


  • Lớp 6:

Đọc văn bản sau và trả lời các câu hỏi nêu ở dưới.

Cảnh hừng đông mặt biển nguy nga, rực rỡ. Phía hai bên, những đám mây trắng hồng hầu như dựng đứng, hơi ngả xô về phía trước. Tất cả đều mời mọc lên đường.

Xa xa, mấy chiếc thuyền nữa cũng đang chạy ra khơi, cánh buồm lòng vút cong thon thả. Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom như một con chim đang đỗ sau lái, cổ rướn cao sắp cất lên tiếng hót. Nhìn từ xa, giữa cảnh mây nước long lanh, mấy chiếc thuyền lưới làm ăn nhiều khi vất vả, trông như những con thuyền du ngoạn.

Gió càng lúc càng mạnh, sóng cuộn ào ào. Biển khi nổi sóng, trông càng lai láng mênh mông. Thuyền chồm lên hụp xuống như nô giỡn. Sóng đập vào mũi thùm thùm, chiếc thuyền tựa hồ một tay võ sĩ can trường giơ ức ra chịu đấm, vẫn lao mình tới. Phía sau, chiếc thuyền bạn, trung thành và khăng khít, cũng đang lướt chồm trên sóng bám sát chúng tôi.

(Trích Bám biển – Bùi Hiển)



Câu 1. Cảnh hừng đông mặt biển là cảnh biển vào thời điểm nào?

  1. Buổi sáng

  2. Giữa trưa

  3. Buổi chiều

  4. Đêm trăng

Câu 2. Nội dung chính của đoạn trích trên là:

  1. Miêu tả biển trong ngày giông bão

  2. Miêu tả biển ngày lặng gió

  3. Miêu tả cảnh những con thuyền ra khơi

  4. Miêu tả cảnh những con thuyền trở về

Câu 3. Đặc sắc về nghệ thuật của đoạn trích trên là:

  1. Sử dụng rộng rãi phép so sánh và các từ láy có ý nghĩa gợi tả

  2. Sử dụng nhiều từ Hán Việt tạo nên giọng điệu trang trọng

  3. Sử dụng nhiều kiểu câu trần thuật kết hợp với câu cảm thán

  4. Sử dụng nhiều phép ẩn dụ và hóan dụ.

Câu 4. Cảnh biển qua đoạn văn trên là bức tranh:

  1. Mênh mông và dữ dội

  2. Duyên dáng và tĩnh lặng

  3. Mịt mùng và huyền ảo

  4. Dịu dàng và mềm mại

Câu 5. Dòng nào sau đây không chứa từ Hán Việt?

  1. nguy nga, rực rỡ, nhỏ xíu, can trường

  2. long lanh, vất vả, du ngoạn, ào ào, xa xa

  3. khăng khít, thon thả, lai láng, mênh mông

  4. thùm thùm, nô giỡn, trắng hồng, trung thành

Câu 6.Từ du ngoạn có nghĩa là gì?

  1. Công việc phiêu lưu, mạo hiểm

  2. Cuộc sống lênh đênh, trôi nổi

  3. Làm ăn vất vả, khó nhọc

  4. Rong ruổi vui chơi ở những nơi xa

Câu 7. Câu văn nào sau đây không sử dụng phép so sánh?

  1. Cảnh hừng đông mặt biển nguy nga, rực rỡ.

  2. Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom như một con chim đang đỗ sau lái, cổ rướn cao sắp cất lên tiếng hót.

  3. Sóng đập vào mũi thùm thùm, chiếc thuyền tựa hồ một tay võ sĩ can trường giơ ức ra chịu đấm, vẫn lao mình tới.

  4. Thuyền chồm lên hụp xuống như nô giỡn.

Câu 8. Dòng nào sau đây chỉ chứa tính từ và cụm tính từ?

  1. cảnh hừng đông, những đám mây trắng hồng, sắp cất lên tiếng hót

  2. càng mạnh, càng lai láng mênh mông, trắng hồng, nguy nga, rực rỡ

  3. chiếc thuyền bạn, đang lướt chồm trên sóng, tay võ sĩ can trường

  4. đang chạy ra khơi, mời mọc lên đường, cảnh mây nước long lanh

Câu 9. Hình ảnh con thuyền tựa hồ một tay võ sĩ can trường giơ ức ra chịu đấm nói lên điều gì?

  1. Sự dữ dội của biển cả

  2. Sự to lớn của con thuyền



  3. Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương