Bộ giáo dục và ĐÀo tạo vụ giáo dục trung họC


Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực trong môn học Ngữ văn



tải về 3.39 Mb.
trang6/21
Chuyển đổi dữ liệu25.11.2019
Kích3.39 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực trong môn học Ngữ văn

2.1. Những định hướng lớn về đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

Định hướng đổi mới PPDH Ngữ văn là chuyển những kết quả về đổi mới PPDH của CT Ngữ văn hiện hành từ “mặt bên ngoài” vào “mặt bên trong” để phát huy hiệu quả đổi mới PPDH, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Các lí thuyết dạy học hiện đại thường được nhắc đến: lí thuyết đa trí tuệ (Howard Gardner), lí thuyết hoạt động (Leonchiev), lí thuyết kiến tạo (đại diện là Piagiê, Vưgôtski),… và quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” chính là cơ sở để xác định các nội dung đổi mới PPDH. Đối với môn Ngữ văn, khi vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,… cần chú ý đến sự khác biệt về năng lực và sở thích của mỗi HS trong tiếp nhận văn bản, nhất là các văn bản văn học để có cách tổ chức dạy học phân hóa phù hợp; đặc biệt chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, qua đó hướng dẫn HS biết kiến tạo tri thức và nền tảng văn hóa cho bản thân từ những cảm nhận, suy nghĩ và những trải nghiệm của cá nhân trong cuộc sống. Tăng cường tính giao tiếp, khả năng hợp tác của HS trong giờ học Ngữ văn qua các hoạt động thực hành, luyện tập, trao đổi, thảo luận,...Vận dụng các phương pháp dạy học theo đặc thù của môn học và các PPDH chung một cách phù hợp nhằm từng bước nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn.



2.1.1. Dạy học đọc hiểu

Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp, hướng tới việc hình thành và phát triến các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Để phát huy vai trò công cụ của môn học, một trong những điểm nhấn quan trọng khi vận dụng các PPDH bộ môn là cần có quan niệm mới hơn về việc dạy đọc – hiểu trong môn học Ngữ văn.

Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của CT và SGK Ngữ văn mới. Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc – hiểu của HS cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc - hiểu của học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh.

Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận của PISA về đọc – hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc – hiểu trong môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của CT và SGK Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, HS được tiếp xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc – hiểu các văn bản cùng loại.

Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đã dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích của cá nhân.

Đọc hiểu bất kì một văn bản nào, người đọc cũng phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây:

- Tìm kiếm thông tin từ văn bản.

- Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về VB.

- Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản.

- Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại văn bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống.

Để đạt được các nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần thực hiện các nội dung cơ bản sau:

a) Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân - là những hiểu biết về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đề văn hóa xã hội có liên quan đến chủ đề, thể loại của văn bản)

b) Thể hiện những hiểu biết về văn bản:

- Tìm kiếm thông tin: đọc lướt để tìm ý chính; đọc kĩ để tìm các chi tiết.

- Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp… thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản:

+ Giải thích nghĩa và tác dụng của từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết, biện pháp tu từ... trong VB.

+ Thu thập thông tin từ những yếu tố khác của văn bản như các bản đồ, biểu đồ, đồ thị… (nếu có).

+ Chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản.

+ Sắp xếp các chi tiết trong văn bản theo một trình tự nhất định (theo thứ tự thời gian hoặc không gian), phân loại các chi tiết được đưa ra.



+ Nắm được ý chính của các đoạn trong văn bản.

+ So sánh để chỉ ra sự tương đồng hoặc khác biệt giữa các tư tưởng/quan điểm (của các nhân vật).

+ Phân tích các mô hình tổ chức trong văn bản: liệt kê/nêu trình tự các ý tưởng hay sự kiện, so sánh – đối lập, nguyên nhân – kết quả, các lí do/tổng hợp-kết luận, vấn đề-giải pháp.

+ Đưa ra những kết luận về văn bản từ các thông tin, quan điểm của người viết...

- Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản:

+ Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết.

+ Nhận ra những khuynh hướng tư tưởng của người viết (ví dụ: qua những từ ngữ, ngôn ngữ văn học mà người viết sử dụng).

+ Đưa ra những sự khái quát hóa ở mức độ phê bình bằng cách: kết nối/ so sánh với các văn bản khác (về thể loại, về các hình ảnh, chi tiết…).

+ Làm rõ phong cách của người viết ở các khía cạnh: sử dụng ngôn từ (từ vựng, ngữ pháp), sử dụng các kĩ thuật viết/biện pháp nghệ thuật, cách thức và quan điểm khi đề cập đến một chủ đề hoặc đề tài nào đó.

c) Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vào việc đọc các loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.



+ Đọc các văn bản khác (ngoài CT, SGK) có cùng đề tài/chủ đề hoặc hình thức thể hiện để củng cố những hiểu biết và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu.

+ Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản đã đọc hiểu.

+ Trình bày những giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ việc vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc hiểu.

Như vậy, việc dạy học đọc hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu văn bản mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo. Viết sáng tạo là khả năng trình bày, thể hiện những cảm nhận, suy nghĩ của cá nhân về đối tượng, vấn đề được đặt ra. Viết sáng tạo thể hiện ở cách quan sát và phát hiện những đặc điểm của đối tượng từ góc độ cá nhân, ở những suy nghĩ, cảm nhận riêng về đối tượng, ở cách diễn đạt, thể hiện mang sắc thái cá nhân, ở việc thể hiện những liên hệ, trải nghiệm riêng từ văn bản đến cuộc sống, ở việc trình bày ra những ý tưởng, giải pháp để giải quyết một tình huống thực tiễn… Viết sáng tạo được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ khác nhau, do vậy cần tạo ra được những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các năng lực trong học tập.



      1. Dạy học tích hợp

Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp. Quá trình dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của GV sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết. Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung của các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn trong các bài học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp nhận và tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt.

Chương trình Ngữ văn THCS đã khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”. Với đặc trưng của mình, môn Ngữ văn cho phép thực hiện việc tích hợp như một yêu cầu tự thân. Bởi tác phẩm văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn từ, việc tiếp nhận văn bản văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trường và xã hội cũng sử dụng ngôn ngữ làm công cụ. Như vậy, cả ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn trong môn học này đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình thành cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Quan điểm tích hợp sẽ dẫn đến những thay đổi trong việc xác định mục tiêu môn học. Với quan điểm tích hợp, ba phân môn trên sẽ được phối hợp triển khai để cùng hướng tới một mục đích chung là năng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS, cụ thể là hình thành 4 kĩ năng nghe, đọc, nói, viết, từ đó hình thành cho HS năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật một cách chủ động, tích cực; từng bước hình thành và phát triển năng lực tư duy và giao tiếp bằng tiếng Việt. Theo tinh thần trên, nội dung dạy kiến thức luôn gắn kết với vốn kĩ năng, nội dung dạy tiếng Việt, văn học và tập làm văn được kết hợp nhuần nhuyễn, dạy tiếng Việt đồng thời dạy văn, qua dạy văn mà củng cố, khắc sâu kiến thức, kĩ năng tiếng Việt, tập làm văn giúp thực hành tổng hợp những kiến thức, kĩ năng đó có. Với quan điểm tích hợp, hệ thống các văn bản được đưa vào CT và SGK sẽ là ngữ liệu để gắn kết nội dung học tập của các phân môn. Trong chương trình THCS, các văn bản được lựa chọn chủ yếu theo hệ thống kiểu loại với các tác phẩm tiêu biểu cho mỗi kiểu văn bản đó, đồng thời có nhiều điểm chung, thuận lợi cho việc khai thác các kiến thức kĩ năng của cả ba phân môn. Hệ thống câu hỏi và bài tập của các phân môn một mặt vẫn nhằm giúp HS nắm bắt kiến thức và rèn luyện kĩ năng theo đặc thù của mỗi phân môn, nhưng quan trọng hơn là thông qua hiểu biết về mỗi phân môn để từng bước nâng cao năng lực nghe, nói, đọc, viết và năng lực cảm nhận những văn bản được giới thiệu trong chương trình cũng như những văn bản ngoài chương trình (tương đương về nội dung và kiểu văn bản).

Mặt khác, tính tích hợp của CT và SGK Ngữ văn còn thể hiện ở mối liên thông giữa kiến thức sách vở và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn học, đặc biệt là các văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, qua chương trình dành cho địa phương), liên thông giữa kiến thức, kĩ năng của môn Ngữ văn với các môn học thuộc ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có được kiến thức và kĩ năng thực hành toàn diện, góp phần giáo dục đạo đức công dân, kĩ năng sống, hiểu biết xã hội,... Như vậy, tích hợp trong môn học Ngữ văn không chỉ là phối hợp các kiến thức và kĩ năng của tiếng Việt và văn học mà còn là sự tích hợp liên ngành để hình thành một “phông” văn hoá cho HS trong việc đọc - hiểu tác phẩm văn học và tạo lập những văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa là để thực hiện các mục tiêu đặt ra trong môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp những hiểu biết về ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri thức và kinh nghiệm của bản thân. Điều này cũng thể hiện rõ một trong những nhiệm vụ của môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học.

Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong môn học Ngữ văn, dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thế mạnh và khả năng và sở thích cá nhân trong việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy và lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy học này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ môn, đáp ứng với những thử thách được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống.



2.2. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn Ngữ văn, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn đạt hiệu quả : Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống, Dự án, … và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học.



2.2.1. Các phương pháp dạy học tích cực

a) Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham gia tích cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia trao đổi, bàn bạc, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng quan tâm. Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn. Thảo luận nhóm được tiến hành theo các hình thức: nhóm nhỏ (cặp đôi, cặp 3) nhóm trung bình (4 đến 6 người) hoặc nhóm lớn (8 -10 người trở lên). Trong lớp học, HS thường được chia thành từng nhóm từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Khi thực hiện nhiệm vụ trong thảo luận nhóm, nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

Để tổ chức một hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV cần tiến hành các bước như sau:

- Bước chuẩn bị (giao nhiệm vụ)

+ Chuẩn bị đề tài, mục tiêu hay bài học thông qua thảo luận nhóm, câu hỏi, hình thức trình bày, vật dụng, thời gian cho thảo luận

+ Nội dung thảo luận nhóm: thường là những câu hỏi/bài tập gắn với những tình huống dạy học, mang tính phức hợp và có tính vấn đề, cần huy động sự suy nghĩ, chia sẻ của nhiều HS để tìm các giải pháp và phương án giải quyết.

+ Phương tiện hỗ trợ: phiếu học tập, giấy Ao, bút dạ, thẻ màu,… tuỳ theo yêu cầu của nhiệm vụ cần thực hiện.



- Thực hiện nhiệm vụ

+ Chia nhóm theo yêu cầu của nhiệm vụ, các nhóm tự phân công vị trí của các thành viên (nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo, người quan sát, người trợ giúp,…)

+ Trong quá trình các nhóm thảo luận, GV quan sát, điều chỉnh chỗ ngồi, nhắc nhở hay hỗ trợ khi nhóm nào cần.

Yêu cầu khi thực hiện:

- Mỗi thành viên trong nhóm đều được tham gia bàn luận, được lắng nghe và tôn trọng, tránh tranh cãi căng thẳng hoặc người nói quá nhiều

- Những băn khoăn về ý nghĩa, kết quả của bài tập được giải đáp kịp thời

- Thời gian làm bài tập phải phù hợp với thực tế khả năng làm việc của học sinh và yêu cầu của bài tập

- Mọi học sinh đều tích cực làm việc

- Tạo thêm công việc, cơ hội cho các nhóm, cá nhân trong trường hợp họ hoàn thành bài tập trước và phải chờ các nhóm



- Trình bày kết quả

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận, các thành viên của nhóm có thể bổ sung thêm.

+ Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hỏi thêm,…

+ GV đúc kết, bổ sung ý kiến, nhấn mạnh nội dung quan trọng, tóm tắt… (kết luận)



 Chú ý:

Khi các nhóm thảo luận, GV không dừng lại lâu ở một nhóm nào

- Khi các nhóm trình bày nếu là chủ đề giống nhau, không nhất thiết các nhóm đều trình bày, hoặc các nhóm chỉ trình bày các ý kiến quan điểm mà khác với nhóm trước.



- Có thể cử một HS điều hành khi các nhóm báo cáo.

b) Đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”. Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình.

Trong môn học Ngữ văn, phương pháp đóng vai được thực hiện trong một số nội dung học tập sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu, xử lí một tình huống giao tiếp giả định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau,…

Phương pháp đóng vai có một số ưu điểm như sau:

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kĩ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc.

- Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh .

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực.

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

Bên cạnh đó, có thể có một số HS nhút nhát, thiếu tự tin khi đứng trước tập thể, vốn từ ít, khó thực hiện vai của mình. GV cần động viên, khuyến khích, tạo cơ hội cho đối tượng HS này tham gia bắt đầu từ những tình huống đơn giản. 

GV tiến hành tổ chức HS đóng vai theo các bước cơ bản sau :

- GV nêu chủ đề, yêu cầu của nhiệm vụ, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai : phân vai, dàn cảnh, cách thể hiện nhân vật, diễn thử.

- Các nhóm lên đóng vai.

- Thảo luận, nhận xét : Thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể (phù hợp hay chưa phù hợp, nêu cụ thể chỗ chưa phù hợp) hoặc tình huống trong vở diễn, nhưng sẽ mở rộng phạm vi thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn  đề mà vở diễn chứng minh.

- GV kết luận, giúp học sinh rút ra bài học cho bản thân.

Một số yêu cầu khi đóng vai:

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học), phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.

- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.

- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong tình huống của bài tập đóng vai để không lạc đề.

- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia. GV không làm thay khi HS chưa thực hiện được.

- Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện)

c) Nghiên cứu tình huống

Phương pháp nghiên cứu tình huống là một PPDH, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn. Với phương pháp này, HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. Các tình huống được đưa ra là những tình huống xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, tình huống đó đã gặp hoặc có thể gặp hàng ngày. Những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết. Để giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định dựa trên cơ sở những giải pháp được đưa ra để giải quyết. Trong nghiên cứu trường hợp, HS không phải ghi nhớ lý thuyết mà quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết những tình huống cụ thể.

Trong môn học Ngữ văn, nghiên cứu tình huống thường được thực hiện trong một số nội dung sau: phân tích một tình huống giao tiếp, tìm hiểu một văn bản văn học tiêu biểu cho một kiểu loại, tìm hiểu một vấn đề thực tiễn cuộc sống để tạo lập một văn bản (nói/viết),…

Việc sử dụng PP nghiên cứu tình huống tạo điều kiện cho việc xây dựng gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, thể hiện những ưu điểm cơ bản sau:

- Sử dụng sự liên hệ với thực tiễn để tích cực hoá động cơ của người học.

- Huy động được sự làm việc cá nhân và sự cộng tác làm việc và thảo luận trong nhóm. Trọng tâm của làm việc nhóm là quá trình giao tiếp xã hội và quá trình cùng quyết định trong nhóm.

- Tạo điều kiện phát triển các năng lực then chốt chung, như năng lực quyết định, năng lực giải quyết vấn đề, tư duy hệ thống, tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và cộng tác làm việc.

Phương pháp nghiên cứu tình huống được thực hiện theo các bước cơ bản sau:



- Nhận biết tình huống: GV nêu tình huống, yêu cầu HS nhận diện vấn đề trọng tâm được nêu ra trong tình huống

- Thu thập các thông tin liên quan đến tình huống: yêu cầu HS huy động các nguồn thông liên quan đến tình huống, chọn lọc, hệ thống hoá và sắp xếp các thông tin phù hợp với yêu cầu đặt ra trong tình huống.

- Tìm phương án giải quyết: đưa ra các phương án, trao đổi thảo luận để tìm phương án tối ưu. Đây là bước thể hiện tư duy sáng tạo theo nhiều hướng của HS, huy động khả năng làm việc nhóm.

- Phân tích đánh giá:

+ Đối chiếu và đánh giá các phương án giải quyết trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá đã được lập luận.

+ Bảo vệ các quyết định với những luận cứ rõ ràng, trình bay các quan điểm một cách rõ ràng, phát hiện các điểm yếu trong các lập luận.

+ Cân nhắc mối quan hệ theo các phương án giải quyết khác nhau; Việc quyết định luôn liên quan đến các tình huống, điều kiện, thời gian cụ thể.

d) Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó HS hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV, để tạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Nói khác, học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống. Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng.

Phương pháp dạy học dự án có một số đặc điểm nổi bật như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

- Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Tính tự lực cao của người học : Trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Tinh thần cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

- Tạo ra sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

Quá trình thực hiện một dự án học tập diễn ra theo các bước cơ bản sau:

- Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : Giáo viên và học viên cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.

- Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

- Thực hiện dự án : Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn 1 vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.

- Đánh giá dự án : Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.

2.2.2. Các kĩ thuật dạy học tích cực

a) Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em đ­ược học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. D­ưới đây là một số cách chia nhóm:

 Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,...:

+ GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4 / 5 / 6... (tuỳ theo số nhóm GV muốn có là 4, 5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...).

+ Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu / cùng một loài hoa / cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

 Chia nhóm theo hình ghép:

+ GV cắt một số bức hình ra thành 3 / 4 / 5... mảnh khác nhau, tuỳ theo số HS muốn có là 3 / 4 / 5... HS trong mỗi nhóm. Lư­u ý là số bức hình cần tư­ơng ứng với số nhóm mà GV muốn có.

+ HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

+ HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.

+ Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.



 Chia nhóm theo sở thích:

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm d­ưới các hình thức phù hợp với sở tưr­ờng của các em. Ví dụ: Nhóm Hoạ sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...

 Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác nh­ư: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,...



b) Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo phư­ơng pháp cùng tham gia, GV th­ường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học ch­ưa sáng tỏ.

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình dạy học.

- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập.

- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức.

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học;

- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu;

- Đúng lúc, đúng chỗ;

- Phù hợp với trình độ HS;

- Kích thích suy nghĩ của HS;

- Phù hợp với thời gian thực tế;

- Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp;

- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích;

- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc.

c) Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- HS đư­ợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ng­ười. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như­ là một chiếc khăn trải bàn.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 ng­ười).

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý t­ưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" tr­ước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa "khăn trải bàn".

d) Kĩ thuật Phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.

- GV nêu câu hỏi / vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.

- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý t­ưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và treo lên t­ờng xung quanh lớp học như­ một triển lãm tranh.

- HS cả lớp đi xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.

- Cuối cùng, tất cả các phư­­ơng án giải quyết đ­ược tập hợp lại và tìm phư­­ơng án tối ưu.



e) Kĩ thuật Công đoạn

- HS đư­ợc chia thành các nhóm, mỗi nhóm đư­ợc giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1 thảo luận câu A, nhóm 2 thảo luận câu B, nhóm 3 thảo luận câu C, nhóm 4 thảo luận câu D,...

- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giáy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho Nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho Nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho Nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho Nhóm 1,...

- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.

- Cứ như­ vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại đ­ợc tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm. Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên t­ường lớp học.

f) Kĩ thuật các “Mảnh ghép”




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương