Kết quả nghiên cứU Ảnh hưỞng của thời vụ gieo cấY ĐẾn khả NĂng sản xuất hạt lúa lai f1 TỔ HỢp th3-3 VÀ th3-4 TẠi thanh hoá



tải về 1.17 Mb.
trang4/12
Chuyển đổi dữ liệu21.12.2018
Kích1.17 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

2.2. Lỗi chính tả của HS Tiểu học miền duyên hải Thanh Hoá

2.2.1. Các loại lỗi chính tả

Căn cứ trên chuẩn chính tả tiếng Việt và nguyên nhân mắc lỗi của ng­ười viết chữ quốc ngữ, chúng tôi chia các loại lỗi của HS thành 3 nhóm:

Nhóm 1: Chữ viết sai do viết ẩu, sai do không biết nghĩa hoặc sai quy tắc ngữ pháp. Ví dụ: Từ "um tùm" viết thành "ung tùm". Chữ cái đầu câu sau dấu chấm lại không viết hoa, v.v... (loại lỗi này, mỗi HS th­ường mắc khác nhau, không theo một quy luật nào).

Nhóm 2: Những lỗi chính tả do HS chư­a nắm vững quy tắc ngữ âm và ngữ nghĩa của từ. Ví dụ: "bộ bàn ghế" viết là "bộ bàn gế" hay những danh từ riêng lại không viết hoa, v.v...

Nhóm 3: Những lỗi chính tả do ảnh hư­ởng phát âm địa phư­ơng. Ví dụ: "tiếp khách" viết thành "típ khách"; "sửa soạn" viết thành "sữa sọn"...

Cụ thể theo mỗi tr­ường như sau:



Bảng theo dõi tình hình lỗi chính tả của HS trư­ờng Tiểu học Quảng Đức,

huyện Quảng Xư­ơng, Thanh Hoá

Tổng số bài


Lỗi do không biết nghĩa và qui tắc ngữ pháp...

(nhóm 1)


Lỗi do ch­ưa nắm vững ngữ âm và ngữ nghĩa của từ

(nhóm 2)


Lỗi do ảnh hưởng phát âm địa phương

(nhóm 3)


Tổng

số lỗi



40

148 (35%)

118 (30%)

149 (35%)

415

Kết quả cho thấy lỗi ở nhóm 2 là 30%, các em có viết sai ít hơn hai loại lỗi nhóm 1 và nhóm 3 . Lỗi nhóm 1 và nhóm 3 xảy ra t­ương đư­ơng nhau (35%). Trong ch­ương trình dạy học của phân môn Chính tả, HS đã được trang bị tri thức cơ bản về luật chính tả (qui tắc chính tả), đ­ược luyện tập kĩ năng viết chữ đúng, đẹp, nhanh. Có nghĩa là lỗi thuộc nhóm 1 và nhóm 2 đã đư­ợc giải quyết. Chúng tôi tập trung đi vào tìm hiểu, nghiên cứu lỗi thuộc nhóm 3.

2.2.2. Lỗi chính tả do ảnh h­ưởng phát âm phương ngữ của HS Tiểu học miền duyên hải Thanh Hoá

Qua quá trình rà soát lỗi chính tả, xác định chất lượng và phân loại lỗi chính tả của HS MDHTH, chúng tôi cũng đồng thời xác định đư­ợc những lỗi chính tả các em thư­ờng viết sai do phát âm địa phương, như sau:

- Lỗi phụ âm đầu: "kh" viết thành "h"; viết lẫn lộn giữa "s" và "x", "tr và ch", "r - d" và "gi".

- Lỗi chính tả phần vần: "iêng" viết thành "ing", "um" - "âm", "âm" - "ăm", "ây"-"ay", "ay"-"ai", “oai"-"ai" và "oi", “ât”-“ ư­t”, "iên"-"in"- "in"-"inh", "iêm"-"im", "iết"-"ít", "­ưu"-"iu" và "iêu", "ư­ơu"-"iêu" và "iu"; "­ương"-"ơng", “ước"-"ức",“ươi"-"ư­i","uôi"-"ui","iêu"-"iu","ên"-"ênh", "uyêt"-"uyt", "an"-"ang", "ui"-"uôi", " t" - "c"

- Lỗi chính tả thanh điệu: lẫn lộn giữa dấu hỏi và dấu ngã.

Nhìn vào những lỗi trên, chúng tôi nhận thấy các lỗi do ảnh hưởng phát âm địa phương của HS vùng này ngoài những lỗi riêng (do ảnh hư­ởng phát âm thổ ngữ) còn có những lỗi do ảnh hưởng lỗi của 3 vùng phương ngữ lớn Bắc- Trung - Nam, cụ thể:

- Loại lỗi riêng (do ảnh hư­ởng phát âm thổ ngữ) có những âm đầu, vần sau:

+ Lỗi âm đầu: kh viết thành h.

+ Lỗi phần vần: iêng viết thành inh, "âm"-" ăm", "ây"- " ay", "oai"-" ai", "oai"- " oi", "ât"- " ­t", "iên"-" in", "in"-" inh", "iêt"- " it", "ư­u"-" iêu", "­ươu "-" iêu","ươu"-" iu","ương"-" ơng", "ươc"-"ư ­c", "ươi"-" ư­i", "uôi"-" ui", "iêu "- "iu", "ên"- "ênh", "uyêt"-"uyt", "ui"- "uôi".

- Loại lỗi do ảnh h­ưởng lỗi của ba vùng phương ngữ lớn: Bắc- Trung - Nam có những âm đầu, vần và thanh điệu sau:

+ Lỗi âm đầu: lẫn lộn s với x (ảnh hưởng phương ngữ Bắc Bộ), lẫn lộn tr với ch (ảnh hưởng phương ngữ Bắc Bộ), lẫn lộn d, gi, r (ảnh hưởng phương ngữ Bắc Bộ)

+ Lỗi phần vần: ay viết thành ai (ảnh hưởng phương ngữ Nam Bộ), "ưu"- "iu" (ảnh hưởng phương ngữ Bắc Bộ), "an"- "ang" (ảnh hưởng phương ngữ Nam Bộ), âm cuối: "t"- "c" (ảnh hưởng phương ngữ Nam Bộ)

+ Lỗi thanh điệu: lẫn lộn thanh hỏi với thanh ngã. (Ảnh hưởng phương ngữ Trung Bộ và Nam Bộ).

Ỏ đây, loại lỗi do ảnh hưởng ba vùng phương ngữ Bắc Bộ-Trung Bộ -Nam Bộ, chương trình sách giáo khoa đã có đề cập, có giải quyết, nhưng cố nhiên không thể đi sâu vào các phương ngữ cụ thể. Qua bài viết này, chúng tôi thiết nghĩ giáo viên Tiểu học MDHTH cần phải thiết kế thêm một số loại bài tập chính tả phù hợp với HS địa phương.

Chúng tôi cũng đã thiết kế và thử nghiệm trên đối tượng HS Tiểu học MDHTH một số bài tập ở ba mức độ khó khác nhau cho ba đối tượng HS: yếu, trung bình, và khá giỏi. Ở mỗi mức độ, chúng tôi lại đưa bài tập dưới các dạng: trắc nghiệm khách quan, tự luận và trò chơi học tập. Tuy nhiên, trong khuôn khổ có hạn của bài viết, chúng tôi không thể dẫn ra tất cả các dạng đó, chỉ xin trích một số ví dụ sau:

Khi dạy chữa lỗi âm chính: ươi viết thành ưi:



VD1. Bài tập ở mức độ khó 1:

Điền (đ) vào ô sau từ ngữ viết đúng:



Mẫu: a. quả bưởi b. quả bửi

a. mát rựi b. mát rượi

VD2. Bài tập ở mức độ khó 2:

Gạch chân dưới những từ ngữ viết sai chính tả:

1. Chiếc ô màu sắc đẹp đến kỳ ảo xập xoè, uốn lượn dứi ánh xuân ấm áp.

2. Vắng tiếng cừi, vương quốc nọ buồn chán đến kinh khủng.

3. Con tê tê có cái lữi bắt kiến rất lợi hại.

4. Chừng mười lăm phút nữa thì chiến luỹ chúng ta không còn quá mừi viên đạn.

3. KẾT LUẬN

Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm hệ thống bài tập trên đây và bước đầu cho thấy kết quả tốt. Số HS chư­a đạt chuẩn chính tả và tình trạng lỗi chính tả của HS tiểu học vùng duyên hải Thanh Hoá là đáng báo động. Do đó, nhiệm vụ cần phải khắc phục lỗi chính tả cho các em là nhiệm vụ cấp bách cần làm ngay.

Đề tài này đã đưa ra 33 yếu tố chính tả thường mắc và nguyên nhân chủ yếu do ảnh hưởng phương ngữ ba vùng Bắc – Trung – Nam. Đề tài cũng đã thiết kế một số bài tập và kết quả thử nghiệm ban đầu có những dấu hiệu khả thi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Lê A. Chữ viết và dạy chữ viết ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2003.

[2] Nguyễn Thị Hạnh. Một số vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003.

[3] Đỗ Đình Hoan. Những vấn đề về chương trình tiểu học mới, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002.

[4] Phan Ngọc. Chữa lỗi chính tả cho học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1982.

[5] Hoàng Phê. Chính tả tiếng Việt, NXB Đã Nẵng - Trung tâm từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng. 2003.

[6] Viện Ngôn ngữ học. Từ điển tiếng Việt, NXB Đã Nẵng - Trung tâm từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng, 2003.


THE REALITIES AND CAUSES OF MIS-SPELLING DIALECT MADE BY PUPILS AT PRIMARY SCHOOLS IN THANH HOA COASTAL PLAIN

Pham Van Hien1, Pham Thi Thuy Van1

1Student affairs Department, Hong Duc University

ABSTRACT


Dialect pronounciation related mistakes have caused many mis-spellings for Primary pupils. The article points out the causes of mis-spelling made by pupils at Primary Schools of Thanh Hoa Coastal villages. Based on these causes, the authors have built up a system of dialect spelling exercises for pupils at Primary Schools in order to improve the spelling quality of pupils in general and pupils at Primary Schools in Thanh Hoa Coastal areas in particular.

ĐỂ TIẾP TỤC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY

Nguyễn Thị Hạnh1

1Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Hồng Đức

TÓM TẮT


Trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn dạy học ở các trường tiểu học hiện nay, chúng tôi đề xuất một số giải pháp nhằm đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử, để những chủ nhân tương lai được tiếp nhận quá khứ của dân tộc một cách tường tận, sâu sắc, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc hay hiện đại hoá lịch sử.

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Chương trình Lịch sử ở Tiểu học nhằm giúp học sinh có một số kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu của lịch sử nước nhà, từ khi lập quốc cho đến nay. Việc học tập lịch sử không phải là học thuộc lòng những lời giảng của thầy, hay nội dung sách giáo khoa. Điều cốt lõi, là thông qua quá trình tiếp xúc với các nguồn sử liệu, học sinh tự tạo cho mình những hình ảnh lịch sử cụ thể, sự hiểu biết về quá khứ, rèn luyện cách thức, phương pháp tìm hiểu lịch sử và khơi dậy trong các em lòng biết ơn sâu sắc, lòng tự hào dân tộc, tình yêu quê hương đất nước, thêm yêu những trang sử dân tộc.

II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU



2.1. Thực tiễn việc dạy học lịch sử ở các trường tiểu học hiện nay

Những năm gần đây, thông qua các đợt triển khai bồi dưỡng giáo viên tiểu học dạy chương trình sách giáo khoa mới, theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, và qui định của Bộ Giáo dục - Đào tạo về đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét các môn học, bao gồm Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, nên việc dạy học lịch sử đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số vấn đề tồn tại như:

Nhiều giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh. Song, về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh, cần phải khoa học hơn. Thay vì lối dạy truyền thụ một chiều, áp đặt thì một số giáo viên quan niệm rằng, học theo nhóm và đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ thảo luận của các nhóm, mà chủ yếu là “hỏi-đáp” những câu hỏi trong sách giáo khoa, rồi sau đó đại diện các nhóm đọc những điều đã ghi chép được trong bảng nhóm. Hình thức ấy thường đơn điệu, khô khan, không phù hợp với đặc trưng của môn Lịch sử, không tái tạo được quá khứ, làm cho học sinh ít hứng thú học tập, không kích thích được lòng ham muốn tìm hiểu về các nhân vật, các sự kiện lịch sử, giảm tính giáo dục lịch sử đối với các em. Như vậy, muốn phát huy cách dạy này phải kết hợp với các phương pháp khác, nhất là đối với môn lịch sử phải rất chú trọng phương pháp đặc thù của bộ môn là tường thuật, miêu tả.

Sách giáo khoa biên soạn theo tinh thần đổi mới, có tính gợi mở, kênh hình tăng lên so với sách cũ. Song, một bộ phận giáo viên chưa đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học sinh tự học, chưa hiểu hết nội dung kênh hình, nên hiệu quả sử dụng chưa cao.

Ở các trường hiện nay, chỉ mới tập trung vào các giờ trên lớp theo phân phối chương trình, ít tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh. Hầu hết giáo viên chưa quan tâm đúng mức việc dạy học lịch sử địa phương. Trong khi đó, lịch sử địa phương là một bộ phận quan trọng, của lịch sử nước nhà. Tìm hiểu lịch sử địa phương sẽ giúp cho học sinh yêu quê hương, tự hào hơn về quê hương của mình, đó chính là cơ sở của lòng yêu nước, lòng tự hào dân tộc.

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh còn nặng về ghi nhớ sự kiện một cách cách máy móc, thuộc lòng, ít chú ý đến các kỹ năng phân tích, đánh giá, rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, chưa đánh giá được nhận thức lịch sử của học sinh, nên ít tạo được hứng thú học tập và hạn chế về ý nghĩa giáo dục lịch sử cho các em.



2.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, chú trọng hình thành năng lực tự học của học sinh

2.2.1 Nắm vững nội dung, cấu trúc sách giáo khoa Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5 để đạt hiệu quả cao trong mỗi bài dạy

Phần Lịch sử lớp 4, lớp 5 không trình bày lịch sử theo một hệ thống chặt chẽ các sự kiện của tiến trình lịch sử dân tộc. Mỗi bài học là một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật lịch sử tiêu biểu cho một giai đoạn nhất định. Tuy nhiên, mỗi một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật lịch sử luôn gắn liền với một bối cảnh lịch sử cụ thể. Vì vậy, giáo viên cần nắm vững toàn bộ tiến trình lịch sử Việt Nam. Trước mỗi bài dạy, cần giới thiệu sơ lược về bối cảnh lịch sử để tạo hứng thú và dẫn dắt học sinh vào bài. Cần tăng cường sử dụng tài liệu tham khảo để cung cấp thêm tư liệu lịch sử phong phú, làm sáng tỏ những kiến thức cơ bản, làm cho bài giảng thêm sinh động, hấp dẫn, đồng thời hướng dẫn, gợi mở để học sinh làm việc với nguồn tư liệu, rút ra các kiến thức cần thiết. Ví dụ khi dạy bài “Chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ” (Lịch sử và Địa lí lớp 5), giáo viên có thể xen vào vài đoạn thơ trong bài “Hoan hô chiến sĩ Điện Biên” của Tố Hữu, giúp học sinh thấy rõ tinh thần chiến đấu dũng cảm, quên mình của cha ông để làm nên chiến thắng. Giáo viên cũng cần xác định phương pháp dạy học chủ yếu phù hợp với từng loại bài. Ví dụ, bài có những tình tiết liên quan đến yếu tố thời gian như trận đánh, cuộc kháng chiến, cuộc khởi nghĩa hay về nhân vật lịch sử nên sử dụng phương pháp kể chuyện. Bài ôn tập, lồng kiến thức lịch sử địa phương thì sử dụng phương pháp điều tra, tham quan thực tế, sưu tầm tư liệu…

Mặt khác, Lịch sử và Địa lý đều giúp học sinh có những hiểu biết về con người với những hoạt động về mọi mặt trong những không gian và thời gian nhất định. Ở bậc tiểu học, Lịch sử và Địa lý là một môn học theo hình thức liên môn, nhằm tối ưu hoá khối lượng kiến thức cần truyền thụ và đạt hiệu quả hơn trong việc tích hợp các kỹ năng. Tuy cách trình bày nội dung phần Lịch sử và Địa lý vẫn tách riêng, để đảm bảo tính hệ thống của lôgic khoa học từng bộ môn, nhưng tính liên môn thể hiện trong phân phối chương trình một cách linh hoạt. Do đó, có thể dạy bài “Trung du Bắc Bộ” trước khi dạy bài “Nước Văn Lang”. Hoặc, khi dạy nội dung về “Thiên nhiên về hoạt động của con người ở vùng đồng bằng châu thổ sông Hồng” có thể liên hệ với nội dung “Lý do nhà Lý dời đô ra Thăng Long”. Hay, có thể ghép để dạy cùng bài “Kinh thành Huế” của phần Lịch sử với bài “Thành phố Huế” của phần Địa lý ...

2.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở nắm vững đặc trưng của bộ môn nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, chú trọng hình thành năng lực tự học của học sinh.

Khác với việc nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên, có thể trực tiếp quan sát ở thiên nhiên hoặc ở trong phòng thí nghiệm, lịch sử loài người không thể trực tiếp quan sát những gì thuộc về quá khứ và cũng không thể khôi phục lại diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên là phải tái tạo lịch sử. Việc tái tạo lịch sử cần chú trọng đến đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học là gắn với hình tượng cụ thể, nên khi trình bày phải coi trọng việc tạo biểu tượng cụ thể, có hình ảnh và chính xác cho học sinh.



Để dựng lại bức tranh quá khứ, trước hết dựa vào lời nói sinh động, giàu hình ảnh của giáo viên thông qua việc miêu tả, kể chuyện, làm cho học sinh xúc động, như được sống lại với sự kiện ấy. Ngôn ngữ của giáo viên vừa phải mang tính khái quát, vừa mang tính cụ thể, kết hợp lời nói với điệu bộ, sắc thái nét mặt. Chất giọng có lúc trang nghiêm thành kính, có lúc hồ hởi tươi vui, có lúc đau buồn trầm lắng, khêu gợi cảm xúc của học sinh. Bên cạnh lời nói, cần kết hợp với việc sử dụng các đồ dùng trực quan như hiện vật, tài liệu, bản đồ, tranh ảnh, phim đèn chiếu, phim video. Các phương tiện trực quan có ưu thế là tạo ra hình ảnh lịch sử cụ thể, sinh động, chính xác hơn, thuận lợi hơn trong việc tạo biểu tượng và tránh tình trạng hiện đại hoá lịch sử. “Cái gì học được ở tuổi thơ thì còn mãi”, hình ảnh để lại dấu ấn sâu đậm, khó phai mờ và lưu giữ khá lâu. Tranh ảnh về Quang Trung sẽ giúp học sinh có biểu tượng về nhân vật anh hùng này một cách cụ thể, chứ không liên tưởng tới bước chân thần tốc của Quang Trung sẽ phải đi giày ADIDAT. Việc tìm hiểu kênh hình ở một số bài cũng nhằm phát triển nhận thức của học sinh. Ví dụ: “Quan sát đoàn xe thồ phục vụ chiến dịch Điện Biên Phủ em có nhận xét gì?”; “Đường Trường Sơn gợi cho em suy nghĩ gì?”. Quan sát các hình ảnh, hiện vật cụ thể còn tạo cho các em lòng ham hiểu biết, nảy sinh các xúc cảm lịch sử yêu ghét, kính trọng, ham muốn noi gương, hình thành tình cảm tự nhiên, không gượng ép.

Học lịch sử là để hình dung rõ ràng, giải thích đúng, có cơ sở khoa học về lịch sử, nắm được bản chất các sự kiện lịch sử, hình thành các khái niệm lịch sử, rút ra bài học lịch sử. Nhưng các sự kiện, hiện tượng lịch sử không phải xuất hiện một cách tuỳ ý, hoàn toàn ngẫu nhiên mà chính là sản phẩm của những điều kiện lịch sử nhất định, tuân theo những quy luật nhất định. Do vậy, thay vì áp đặt những kết luận sẵn có, trên cơ sở sử liệu đã được lĩnh hội, cần tổ chức bài học thành những vấn đề học tập phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh. Trong nhiều trường hợp, khi tổ chức cho học sinh phân tích, đánh giá các sự kiện lịch sử, có thể nêu ra nhiều ý kiến khác nhau, xuất phát từ những cơ sở khác nhau để học sinh lựa chọn hoặc đưa ý kiến riêng của mình. Ví dụ: Bài “Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Tống lần hai (1075-1077)” (Lịch sử và Địa lí lớp 4), có thể đặt vấn đề để học sinh thảo luận: “Có ý kiến cho rằng Lý Thường Kiệt đi xâm lược nhà Tống. Có ý kiến khác lại cho rằng ông cho quân tiến sang đất Tống để phá âm mưu của nhà Tống, chặn thế mạnh của giặc. Theo các em ý kiến nào đúng? Vì sao?”. Trên cơ sở hoạt động nhóm, thông qua các câu hỏi phụ, học sinh sẽ độc lập suy nghĩ, mạnh dạn bày tỏ ý kiến của mình, đồng thời lắng nghe ý kiến của bạn, cùng với sự gợi ý, bổ sung của giáo viên, các em sẽ hiểu rõ mục đích tiến sang đất Tống của Lý Thường Kiệt là phá âm mưu của nhà Tống, chặn thế mạnh của giặc, tạo thế chủ động trên chiến trường. Ở một số nội dung, có thể tổ chức thành các trò chơi, có tác dụng phát huy tính tích cực nhận thức, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Phương pháp này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học và làm cho việc lĩnh hội kiến thức lịch sử nhẹ nhàng, tự nhiên và hiệu quả hơn. Thông qua trò chơi sẽ làm sống lại những sự kiện, nhân vật lịch sử, quá khứ anh hùng của dân tộc một cách tự nhiên, chân thực, giúp các em hiểu lịch sử sâu sắc hơn, tránh sự gò bó, áp đặt. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung của bài học, giáo viên có thể lựa chọn trò chơi cho phù hợp, đa dạng như các trò chơi “Đi tìm sự kiện”, “Thi đố kiến thức về lịch sử”, “Ô chữ”, “Lập niên biểu” hay “Đóng vai”. Ví dụ: Bài “Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Mông-Nguyên” (Lịch sử và Địa lí lớp 4). Phần đầu của bài, có nhiều lời thoại có thể xây dựng thành một kịch bản. Cho học sinh đóng các vai như Vua Trần, Trần Thủ Độ, Trần Quốc Tuấn, các vị bô lão, các binh sĩ cùng người dẫn chuyện. Sau khi xem các “đoàn” “diễn kịch”, cùng với dẫn dắt của giáo viên thông qua các câu hỏi về câu nói của Trần Thủ Độ với vua Trần “Đầu tôi chưa rớt xin bệ hạ đừng lo”; lời hịch của Trần Quốc Tuấn; hai chữ “Sát Thát” trên cánh tay của các binh sĩ; tiếng hô “Đánh” của các vị bô lão ở điện Diên Hồng; hành động bóp nát quả cam và đội quân gia nô với lá cờ thêu 6 chữ vàng “Phá cường địch, báo hoàng ân” của người anh hùng thiếu niên Trần Quốc Toản, không chỉ hình thành ở học sinh biểu tượng cụ thể về các nhân vật lịch sử, mà còn giúp các em hiểu rõ ý chí quyết tâm giết giặc cứu nước từ triều đình đến nhân dân, từ già đến trẻ của vua tôi nhà Trần. Vài năm lại đây, ở thành phố Hồ Chí Minh, Sở Văn hóa Thông tin xét duyệt, hỗ trợ “Đưa kịch thiếu nhi về đề tài lịch sử Việt Nam vào các trường tiểu học”. Những buổi diễn kịch của “Sân khấu Kịch IDECAF” tại các trường tiểu học, nhận được sự hưởng ứng rất nhiệt tình của phụ huỵnh, học sinh và giáo viên. Sau khi xem kịch xong, học sinh còn được tổ chức các trò chơi mang tính vận động như Trần Quốc Toản kết hợp những người bạn tập võ; Lê Lợi biết kiên trì, nhẫn nại, tập hợp người tài. Chúng tôi rất mong muốn, việc xem kịch lịch sử của học sinh tiểu học sẽ được tiến hành thường xuyên ở các thành phố lớn, và sẽ được các ban ngành cũng như các bậc phụ huynh của các tỉnh trong toàn quốc quan tâm, để việc học lịch sử của các em sinh động, gần gũi và có ý nghĩa thiết thực hơn.

Lịch sử qua đi nhưng không hoàn toàn biến mất mà còn để lại “dấu vết” qua văn học dân gian, phong tục tập quán, lễ hội, thành quách, nhà cửa, đình, chùa, đền, miếu, qua ghi chép của người xưa, qua tên đất, tên làng, tên đường phố, qua tranh ảnh, báo chí và những ngày kỷ niệm, những ngày lễ lớn. Vì vậy, cần phải hết sức quan tâm đến các hình thức tổ chức dạy học lịch sử đa dạng, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với các nguồn sử liệu nói trên. Ngoài tiết học trên lớp, có thể tổ chức cho học sinh được nghe các nhân vật lịch sử, các nhân chứng kể lại các sự kiện lịch sử. Sự gặp gỡ, tiếp xúc trực tiếp với những người đã từng chứng kiến, tham dự các sự kiện trọng đại của đất nước, có tác dụng giáo dục rất lớn với học sinh về lòng khâm phục, biết ơn và noi gương. Ví dụ nhân dịp kỉ niệm 45 năm chiến thắng Hàm Rồng, hòa cùng với không khí lễ hội của tỉnh, thì đây là dịp hết sức có ý nghĩa để cho học sinh được nghe những người anh hùng kể về cuộc chiến đấu trên quê hương mình, nghe bà Ngô Thị Tuyển kể chuyện tải đạn phục vụ bộ đội và sự kiện vác hai hòm đạn gấp đôi trọng lượng cơ thể mình. Có thể đưa học sinh đến chùa Mật Đa, nghe các nhà sư kể chuyện sư Đàm Xuân đã biến nhà chùa thành nơi cứu chữa thương binh và cùng với nhân dân tiếp tế cơm nước cho bộ đội trên trận địa. Việc tiếp xúc với người thật, việc thật có sức thuyết phục mạnh hơn bất cứ phương tiện dạy học nào khác, sẽ để lại trong trái tim các em những ấn tượng hết sức sâu sắc. Niềm đam mê, yêu thích khám phá lịch sử nhiều khi bắt nguồn từ sự khâm phục, tự hào về những nhân vật mà mình đã biết. Và, để tránh tình trạng học sinh đọc lèo lèo tên các vị vua Trung Quốc mà chỉ biết mang máng về nhân vật lịch sử mà trường mình mang tên. Hằng năm, các trường cũng nên mở các cuộc thi tìm hiểu về những đóng góp của các nhân vật lịch sử gắn liền với tên trường, với địa phương hay đất nước. Bên cạnh những tiết học trên lớp, nên tổ chức việc học tập ở hiện trường, bảo tàng, tham quan các di tích lịch sử, văn hoá; sưu tầm lịch sử địa phương. Hà Nội là thành phố đầu tiên trong cả nước đưa chuyên đề lịch sử địa phương vào giảng dạy trong nhà trường. Văn phòng Ban Chỉ đạo kỷ niệm 1.000 năm Thăng Long phối hợp với Sở giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã triển khai công tác biên soạn chương trình và tổ chức dạy học lịch sử Thăng Long-Hà Nội trong các trường tiểu học và phổ thông. Sau Hà Nội, mong rằng không chỉ học sinh thủ đô mà học sinh tiểu học cả nước cũng sẽ được tìm hiểu các nhân vật lịch sử, di tích danh thắng, văn hóa ẩm thực, trang phục của người dân ở địa phương mình. Các em sẽ hiểu rõ hơn những đóng góp của địa phương mình trong dòng chảy của lịch sử dân tộc, tự hào với truyền thống quê hương, có hành động thiết thực trong việc giữ gìn, bảo vệ các di tích lịch sử ở địa phương, có ý thức trách nhiệm trong việc phát huy những truyền thống tốt đẹp của quê hương mình.

3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

Trong bối cảnh hội nhập, “Dân ta phải biết sử ta” có ý nghĩa rất lớn trong việc giữ gìn bản sắc dân tộc. Vì vậy, cần đổi mới phương pháp dạy học trong môn Lịch sử ở tiểu học nhằm tái tạo lịch sử một cách chân thực, sinh động song song với việc tạo điều kiện cho học sinh làm việc với các nguồn tư liệu dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau một cách hứng thú, tích cực, chủ động. Giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, giúp đỡ các em xử lý thông tin. Chính học sinh tạo ra cho mình những hình ảnh cụ thể về lịch sử, tự khám phá ra bản chất, qui luật của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, tự mình đánh giá chúng chứ không phải là ghi nhớ một cách thụ động.

Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, không chỉ cần sự cố gắng của mỗi giáo viên, học sinh mà cần có sự quan tâm rất lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các ban ngành có liên quan như: tiếp tục thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn cho giáo viên; sản xuất thêm nhiều đồ dùng dạy học, nhất là những bộ phim về các nhân vật lịch sử tiêu biểu của nước nhà; xuất bản thêm sách tham khảo cho giáo viên và học sinh. Đồng thời, tùy vào điều kiện hoàn cảnh cụ thể của từng trường học, giáo viên cần sử dụng có hiệu quả các tiết dạy lịch sử địa phương theo qui định của Bộ (10% thời lượng chương trình), thông qua các hình thức học tập và tham quan bổ ích, thiết thực.

Về nội dung chương trình, xin trích lời của nhà sử học Dương Trung Quốc “Lịch sử mà ta đã và đang mang đến cho lớp trẻ nói về những biểu tượng, những khái niệm nhiều hơn là nói về những con người và số phận của con người. Điều đó đã làm cho lịch sử trở nên xơ cứng, xa lạ và giảm tính hấp dẫn”. Vì vậy, để phù hợp với đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh tiểu học thì chương trình chỉ nên là những bài học về các nhân vật lịch sử và những sự kiện được viết dưới dạng những câu chuyện lịch sử, trong đó có những vấn đề mở nhằm liên hệ tới những nét riêng của lịch sử địa phương, với những tên đất, tên người gần gũi với các em. Những câu chuyện lịch sử, bao giờ cũng khiến học sinh nhớ lâu hơn những con số, những sự kiện khô khan.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí lớp 4,5, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tài liệu bồi dưỡng giảng viên cốt cán cấp tỉnh, thành phố môn Lịch sử và Địa lí lớp 5, Hà Nội, 2006.

[3] Nhiều tác giả. Tự nhiên- Xã hội và phương pháp dạy học Tự nhiên-Xã hội ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006.

[4] Phan Ngọc Liên (chủ biên). Phương pháp dạy học lịch sử , NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2017
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương