Kết quả nghiên cứU Ảnh hưỞng của thời vụ gieo cấY ĐẾn khả NĂng sản xuất hạt lúa lai f1 TỔ HỢp th3-3 VÀ th3-4 TẠi thanh hoá



tải về 1.17 Mb.
trang3/12
Chuyển đổi dữ liệu21.12.2018
Kích1.17 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

TRAINING HIGH SCHOOL STUDENTS THE METHODS OF WRITING AN ARGUMENT ESSAY ON THOUGHTS AND PRINCIPLES

Pham Thi Anh1

1Department of Social Sciences, Hong Duc University

ABSTRACT

Argument genre about thoughts and principle is the one which is being taught in literary language curriculum at uppor decondary level. To write an argument composition on thoughts and principles, first of all, the write should indentify related concepts such as thoughts, principles apothegms, proverles as wel as main argumentative manipualations used for the writing: Explaining, commenting, proving. Apart from this, student should be help how to choose ways of expressing (use of language, ways of sentence writing, paragraphing, writing in troduction, main body…) and how to make it relevant to its title and time allowed

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO SINH VIÊN QUA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU, PHÊ BÌNH VÀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC

Hoàng Thị Mai1

1Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Hồng Đức

TÓM TẮT


Trên cơ sở lí luận về tư duy phê phán, bài viết đi sâu làm sáng tỏ ý nghĩa của khái niệm tư duy phê phán; sự cần thiết phải bổ sung, cụ thể hoá khái niệm tư duy phê phán như một kết quả đầu ra cần đạt được của sinh viên (SV) các trường đại học Việt Nam. Bài viết cũng đồng thời nêu rõ thực trạng, phân tích khả năng rèn luyện tư duy phê phán cho SV qua dạy học Văn; gợi dẫn một số cách thức, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển tư duy phê phán cho SV các ngành Ngữ văn, Sư phạm Ngữ văn qua hoạt động nghiên cứu, phê bình và tiếp nhận văn học.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Năm 2004, Hiệp hội các trường Đại học, Cao đẳng và các nhà lãnh đạo đại học Mỹ đã đi đến thống nhất về một số chuẩn đầu ra chung cho sinh viên (SV) tất cả các ngành học. Trong các chuẩn đầu ra đó, tư duy phê phán được xem là một trong sáu kĩ năng cơ bản, bắt buộc mà mỗi SV tốt nghiệp đại học phải thành thạo [8, tr1]. Coi trọng việc phát triển tư duy phê phán cho SV cũng là quan điểm chung của các trường đại học tiên tiến trên thế giới.

Thuộc khối ngành Khoa học xã hội và nhân văn, chương trình đào tạo các ngành Ngữ văn, Sư phạm Ngữ văn, Việt Nam học ở các trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam bao gồm một khối lượng lớn các học phần về Lịch sử văn học (Văn học dân gian, Văn học Việt Nam, Văn học phương Tây...). Đó là lịch sử của các tư tưởng, các trường phái, các giai đoạn, các cá tính, phong cách nghệ thuật phong phú thuộc nhiều nền văn hoá. Việc học Văn của SV ở đại học, do vậy, vừa là hoạt động nghiên cứu, phê bình về lịch sử văn học; thẩm định thành tựu, hạn chế của các trường phái, giai đoạn, nền văn học vừa là hoạt động cảm thụ, tiếp nhận các tác phẩm, phong cách nghệ thuật tiêu biểu. Để thẩm thấu và đánh giá được các kho tàng phong phú, đồ sộ đó, người học cần phải có khả năng tư duy phê phán tốt. Tuy nhiên, kĩ năng tư duy phê phán hầu như chưa được nhấn mạnh trong bảng kết quả đầu ra cần đạt của SV cũng như trong tuyên bố chuẩn đầu ra và mục tiêu đào tạo của các ngành này.

Trên cơ sở những nghiên cứu lí thuyết về tư duy phê phán của các nhà Giáo dục học hiện đại; qua khảo sát, nghiên cứu thực tế, bài viết đi sâu làm sáng tỏ ý nghĩa của khái niệm tư duy phê phán trong nhà trường Việt Nam và khả năng rèn luyện tư duy phê phán cho SV qua hoạt động nghiên cứu, phê bình, tiếp nhận văn học.

2. SỰ CẦN THIẾT PHẢI BỔ SUNG KHÁI NIỆM TƯ DUY PHÊ PHÁN VÀO THANG ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG TƯ DUY CỦA SINH VIÊN Ở NHÀ TRƯỜNG VIỆT NAM

Trong tiếng Việt, phê phán có nghĩa là “vạch ra cái sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án” [5, tr 776], là “phân tích một cách hệ thống để phủ định cái sai trái” [3, tr 270]. Trước đây, khái niệm tư duy phê phán ít được sử dụng trong tiếng Việt, hoặc nếu có thì cũng thường được hiểu với nghĩa là sự phê bình gay gắt, sự không đồng tình, thậm chí là “chê bai, miệt thị, coi thường” [9].

Trong tiếng Anh, tư duy phê phán (critical thinking) không có nghĩa chỉ là phê phán, lên án. Nó được dùng với một hàm nghĩa rất rộng. Đó là khả năng phát hiện vấn đề, khả năng phân tích và tổng hợp thông tin để giải quyết vấn đề; là nỗ lực nhìn nhận lại vấn đề/quan điểm/ý kiến từ một góc tiếp cận mới; là sự xem xét vấn đề từ nhiều quan điểm, nhiều góc độ, phương diện. Theo quan niệm này, mục đích của tư duy phê phán không chỉ là sự phủ nhận, từ chối cái sai mà còn là sự khẳng định, chấp nhận cái đúng. Quá trình tư duy phê phán, do vậy, không đơn giản chỉ là quá trình vạch ra cái sai trái và bày tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án mà là một quá trình tư duy phức hợp bao gồm nhiều thao tác, nhiều kĩ năng lớn nhỏ: thuyết minh (phân loại, giải mã ý nghĩa, làm sáng tỏ các ý nghĩa); phân tích (xem xét ý tưởng, xác định luận cứ, phân tích luận cứ); đánh giá (đánh giá khẳng định, đánh giá luận cứ); suy luận (hỏi chứng cứ, phỏng đoán các lựa chọn khác, rút ra kết luận); giảng giải (trình bày kết quả, chứng minh tiến trình, trình bày luận cứ) và tự điều chỉnh (tự kiểm tra, tự điều chỉnh) [6], [8]. Nói cách khác, tư duy phê phán bao gồm cả kĩ năng lập luận lẫn kĩ năng giải quyết vấn đề.

Trong ngôn ngữ tiếng Việt, chúng ta thường hay nói đến tư duy phân tích, tư duy sáng tạo, tư duy khái quát, tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy hình tượng... nhưng tư duy phê phán thì mãi mấy năm gần đây mới được sử dụng trong một số bài viết và được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh - critical thinking. Nói như vậy không có nghĩa là từ trước đến nay, trong cuộc sống cũng như trong học thuật, chúng ta không có tư duy phê phán, ngược lại, chúng ta thường xuyên sử dụng nó, chỉ có điều không gọi tên nó hoặc hàm chỉ nó trong nhiều thuật ngữ khác như tư duy phân tích, tư duy logic, tư duy sáng tạo...

Để hướng đích tốt hơn cho quá trình nghiên cứu cũng như thực tiễn dạy học trong nhà trường, việc làm rõ nội hàm một khái niệm khoa học là điều kiện tiên quyết. Đã từng có nhiều cách phân loại tư duy. Nhưng tựu chung, theo Colin Rose và Malcolm J.Nicholl (1997), có hai kiểu tư duy chủ yếu là tư duy sáng tạo và tư duy phân tích. Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy nhằm “đưa ra những ý tưởng và sản phẩm mới. Phát hiện ra một kiểu mẫu hoặc một mối quan hệ mới giữa các ý tưởng vốn không rõ ràng. Tìm ra cách thức mới để đưa ra ý tưởng. Kết hợp những ý tưởng hiện có để đưa ra một ý tưởng mới tốt hơn”. Còn tư duy phân tích là “đưa ra một tình huống, vấn đề, chủ đề hay quyết định để từng bước kiểm tra cặn kẽ và logic. Kiểm định các luận điểm hoặc bằng chứng hoặc đề xuất với các tiêu chuẩn mục tiêu. Xem xét nguyên nhân gốc, cốt lõi của vấn đề. Đánh giá và quyết định dựa trên tính logic và nhận diện sự thiên kiến.” [2,tr 315]

Trong cách phát biểu của Rose và Nicholl, khái niệm “tư duy phân tích” rất gần với “tư duy phê phán” (critical thinking). Hai ông này cũng cho rằng, hai phương pháp tư duy trên không hề đối lập mà luôn đan xen lẫn nhau. [2, tr 315]

Theo từ điển tiếng Việt, phân tích có nghĩa là chia, tách ra từng phần để nghiên cứu, tìm hiểu rõ hơn. Thuật ngữ phân tích trong tiếng Việt, do vậy, khó có thể bao trùm các thao tác của tư duy phân tích theo quan niệm của Rose và Nicholl và càng không thể thay thế khái niệm tư duy phê phán (critical thinking) được sử dụng rộng rãi trong tiếng Anh.

Thực ra, trong từ điển tiếng Việt, từ có nghĩa gần nhất với critical thinking là “phê bình”. Phê bình nghĩa là “chỉ ra cái hay, cái dở, tìm nguyên nhân để phát huy hay khắc phục” [3, tr270]. Tuy nhiên, theo nghĩa này, phê bình thường được dùng để chỉ nội dung, hoạt động trong lĩnh vực công tác tư tưởng hơn là một quá trình tư duy. Còn trong nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học, phê bình thường được sử dụng với nghĩa vừa là một hoạt động “phán đoán, phẩm bình, đánh giá và giải thích tác phẩm văn học” vừa là một bộ môn khoa học nghiên cứu về văn học [4, tr168-169], khái niệm phê bình với tư cách là một quá trình, thao tác tư duy hầu như chưa được nhấn mạnh về mặt lí luận.

Đối chiếu một số thuật ngữ trên cho thấy, tư duy phê phán là một khái niệm còn nhiều mới mẻ đối với nhà trường Việt Nam. Với đặc trưng là xem xét vấn đề từ nhiều góc độ; kiểm định, đánh giá, tranh luận và quyết định dựa trên tính logic; nhận diện và loại trừ sự thiên kiến, tư duy phê phán là một kĩ năng mà theo Tama, M.Carrol (1989), việc rèn luyện và phát triển nó cần phải được xem là một mục tiêu quan trọng của tất cả các môn học trong nhà trường nếu chúng ta muốn đào tạo những công dân mà “những quyết định và lựa chọn của họ sau này luôn được dựa trên những suy nghĩ cẩn trọng, có tính phê phán” [6, tr1]. Đứng trước một vấn đề, người có tư duy phê phán luôn đặt câu hỏi “tại sao?”, sau đó chú ý tìm kiếm những thông tin có liên quan, đánh giá thận trọng và khách quan chất lượng thông tin, sẵn sàng thay đổi tư duy khi thông tin mới đáng tin cậy xuất hiện, dự kiến và phân tích triệt để tất cả các tình huống (bao gồm cả những tình huống xấu) có thể xảy ra. Nhờ đó, những suy nghĩ, niềm tin, sự lựa chọn hay quyết định cuối cùng của họ thường trở nên hợp lí và chính xác hơn. Người có tư duy phê phán cũng là người có bản lĩnh, có khả năng đương đầu với thách thức, có động cơ thôi thúc đi tìm chân lí và là người không ngừng tìm tòi, sáng tạo. Như vậy, tư duy phê phán là một khái niệm có ý nghĩa, đặc biệt trong phạm vi nhà trường. Nó là tiền đề, dấu hiệu của tư duy sáng tạo; là thước đo năng lực tư duy của SV nói chung. Vì vậy, đối với nhà trường Việt Nam, việc bổ sung, cụ thể hoá khái niệm tư duy phê phán, coi đó như một kết quả đầu ra cần đạt được của SV, chí ít là SV các ngành khoa học Xã hội và nhân văn, theo tôi, là cần thiết và có ý nghĩa.

3. RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO SV QUA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU, PHÊ BÌNH VÀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC

Đọc văn, học văn có khả năng đặc biệt trong việc rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh, SV. Theo Somers và Worthington (1979), văn học đem đến cho học sinh nhiều cơ hội hơn bất cứ môn học nào trong chương trình trong việc nhận định, xem xét, đánh giá các tư tưởng, các giá trị và các vấn đề về đạo đức”. Là một khoa học nghệ thuật về con người và cuộc đời, mỗi tác phẩm văn học lớn là “một cấu trúc mở”, “một tiếng gọi” đối với độc giả. Nó “thu hút người đọc tham gia vào cuộc đối thoại có tính phê phán với tác giả, ngôn ngữ và nhân vật; tham gia vào sự tác động qua lại một cách có động cơ” [6]. Ở trường đại học, SV các ngành thuộc Ngữ văn được học một khối lượng lớn các học phần về lịch sử phát triển của các nền văn học dân tộc và thế giới cùng với một khối lượng đồ sộ các thể loại, tác phẩm, tác giả, giai đoạn, trường phái, trào lưu văn học với sự đa dạng về văn hoá, tư tưởng, chính trị, xã hội, đạo đức, luân lí ... Quá trình tiếp nhận, đánh giá các kho tàng đồ sộ đó là quá trình người học phải đối thoại, tranh luận và khẳng định lập trường của mình trước quan điểm của các tác giả, nhân vật, các nhà nghiên cứu, lí luận, phê bình, giảng viên và SV trong lớp. Có thể nói, ít có môn học nào có thể tạo cho sinh viên nhiều “nhân vật” để đối thoại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức như các môn học về Lịch sử văn học. Đây là một lợi thế, cũng là một đặc thù của môn học mà những lợi thế và đặc thù đó cần được tính toán để có vị trí xứng đáng trong quá trình đánh giá kết quả học tập cũng như chuẩn đầu ra của SV các ngành Ngữ văn và Sư phạm ngữ văn.

Trong thực tế, qua các câu hỏi thảo luận trên lớp, qua các bài kiểm tra định kì, giữa kì hay kết thúc học phần, SV cũng được tạo cơ hội buộc phải sử dụng tư duy phê phán. Tuy nhiên, khảo sát thực tế dạy học ở một số trường đại học cho thấy, nhiều giờ thảo luận trên lớp chưa đạt kết quả bởi các vấn đề đặt ra thường chưa đủ sức “thách thức” để “lôi kéo” sinh viên tham gia vào các cuộc tranh luận; giảng viên chưa có nhiều biện pháp phù hợp để thúc đẩy SV phải suy nghĩ tích cực, có tính phê phán. Trong khi đó, các giờ lí thuyết thường là giờ thuyết trình, giảng giải của giảng viên về văn học, ít có các câu hỏi được đặt ra từ phía người dạy cũng như người học cho các vấn đề được trình bày. Ngoài ra, mặc dù đã triển khai dạy học theo tín chỉ nhưng số SV được tham gia làm các bài tập có tính nghiên cứu chỉ chiếm tỉ lệ rất thấp. Các bài luận về văn học của SV chủ yếu là dạng kiểm tra trên lớp, được viết trong một thời gian hạn hẹp là 45 hay 90 phút thường chỉ đủ để SV trình bày lại nội dung kiến thức hoặc đơn giản là đi tìm một câu trả lời đúng/sai cho câu hỏi hơn là việc mô tả một cách chính xác và rõ ràng kết quả của quá trình tư duy, quá trình tìm kiếm thông tin, xác lập lí lẽ và rút ra kết luận cho câu hỏi đó. Tư duy phê phán của SV, vì vậy, có được chú ý nhưng chưa được chú trọng một cách triệt để, chưa được nhấn mạnh về mặt lí thuyết như một yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các bài luận về văn học.

Phát triển tư duy phê phán trong dạy học văn đồng nghĩa với việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của SV trong tiếp nhận, nghiên cứu và phê bình văn học. Để khuyến khích SV học văn một cách có tính phê phán, trước hết việc rèn luyện tư duy phê phán cần phải được định hướng từ mục tiêu học phần, được cụ thể hoá trong đề cương chi tiết học phần, được hiện thực hoá trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá.

Về phương pháp dạy học, để thu hút SV vào các cuộc thảo luận, tranh luận; để thúc đẩy SV thể hiện quan điểm, cách đánh giá, cách hiểu, cách cảm riêng, các nội dung thảo luận cần được xây dựng, cụ thể hoá thành các dạng câu hỏi, bài tập tình huống phù hợp và có sức hấp dẫn tư duy của SV (chúng tôi sẽ có dịp trình bày trong một bài viết khác). Bên cạnh việc đi tìm “chủ ý” và ý nghĩa trong cấu trúc nội tại của tác phẩm [1]; SV cần được khuyến khích để nhìn nhận vấn đề, sự kiện, nhân vật từ nhiều khía cạnh, nhiều góc độ và quan điểm khác nhau; được thúc đẩy để nỗ lực cắt nghĩa hiện tượng, tác giả, tác phẩm văn học dưới một góc nhìn mới. Thay vì chỉ tập trung vào văn bản và phân tích văn bản, SV có thể sử dụng văn bản như một cơ sở để tìm hiểu, cắt nghĩa về văn hoá, xã hội, ngôn ngữ, thời đại, chính trị ... nhằm xoá bỏ bớt khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời sống xã hội - một hướng dạy Văn, học Văn phổ biến ở các nước phát triển trên thế giới. Bên cạnh việc phân tích, giải thích, SV cũng cần được khuyến khích và rèn luyện để “ứng đáp” (respond) với tác phẩm bằng sự trải nghiệm cảm xúc, vốn sống, tư tưởng, quan điểm của riêng họ. Họ có quyền tự do đồng ý hoặc không đồng ý với tác giả, với giảng viên, với các nhà phê bình khác về một vấn đề nào đó được đề cập hoặc được gợi lên từ tác phẩm mà không bị đánh giá, không bị nâng thành quan điểm đạo đức, chính trị. Chẳng hạn, họ có quyền đề cao Bá Kiến bởi sự khôn ngoan, lọc lõi trong nghệ thuật giao tiếp, ứng xử trước những tình huống bất lợi; có quyền tán dương nhân vật Hoàng bởi nghệ thuật ẩm thực giàu chất văn hoá mà ngày nay chúng ta vẫn không ngừng làm theo; có quyền thán phục Hoạn Thư vì nghệ thuật đánh ghen tinh quái, sâu sắc bậc thầy v.v... Vai trò của giảng viên ở đây là cố vấn, định hướng để những quan điểm của họ có sức thuyết phục, được chứng minh bằng những lập luận chặt chẽ và những bằng chứng tin cậy. Khi công việc hiểu văn, bình văn; khi ý nghĩa của tác phẩm văn chương được người đọc soi ngẫm, vận dụng tự nhiên vào đời sống cá nhân hằng ngày của mỗi người thì khoa văn học mới thực sự là “khoa học về con người” với chiều sâu ý nghĩa của thuật ngữ đó.

Ngoài các câu hỏi, tình huống của thầy, SV cần được khuyến khích đặt câu hỏi và được rèn luyện cách đặt câu hỏi, đặc biệt là các câu hỏi hoài nghi về các cách tiếp cận, các kết quả tiếp nhận, các nhận định, đánh giá đã có đối với một tác phẩm, tác giả, giai đoạn văn học. Biết cách đặt câu hỏi là dấu hiệu của một người có tư duy phê phán, là thể hiện một trình độ tư duy bậc cao. Nói như Voltaire, “người ta đánh giá một người qua câu hỏi của họ hơn là câu trả lời của họ”. Thông qua sự gợi dẫn, giảng viên có thể rèn luyện cho SV cách phát hiện ra các mâu thuẫn trong nội tại tác phẩm, các mâu thuẫn trong cách nhận định, đánh giá của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học về tác giả, tác phẩm, giai đoạn văn học để xây dựng thành các tình huống học tập, chẳng hạn: Có ý kiến cho rằng, văn học cách mạng 1945-1975 là “văn học minh hoạ”, “văn học phải đạo”, ý kiến của anh/chị? Hoặc: Nếu nói nội dung tác phẩm “Vụ án” của Káp-ca phản ánh xã hội tư sản ngột ngạt và thân phận con người đầy màu sắc bi quan thì tại sao ở cuối tác phẩm lại là cảnh Jodep K. đi qua một cây cầu tràn đầy ánh trăng? v.v... Biết cách đặt câu hỏi sẽ giúp người học có cách tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách chủ động, có chiều sâu và sáng tạo hơn.

Ngoài vai trò là người học, người phê bình, tiếp nhận; để nâng cao năng lực tư duy phê phán, SV cần được tạo cơ hội để đóng vai một người biên tập - người có thể đưa ra những lời khuyên “sửa lại đoạn này”, “cắt bỏ đoạn kia để tác phẩm trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa hơn”. Quá trình tập dượt “biên tập”, “chỉnh sửa” như vậy cũng chính là quá trình SV phải vận dụng tư duy phê phán một cách tích cực nhất.

Về kiểm tra đánh giá, tăng cường các bài luận viết có tính học thuật, chuyên ngành cũng là một giải pháp tối cần thiết để nâng cao năng lực tư duy phê phán cho SV. Trong mỗi học phần về Lịch sử văn học, SV cần được giao viết một vài bài luận có tính nghiên cứu, được giảng viên chấm - duyệt đề cương nhiều lần cho đến khi bài luận cuối cùng thực sự trở thành một công trình của riêng SV. Đây là biện pháp, cách thức kiểm tra đánh giá rất phổ biến ở các trường đại học tiên tiến trên thế giới. Thiết nghĩ, hình thức này cần được áp dụng phổ biến hơn ở nhà trường Việt Nam thay vì những bài kiểm tra ngắn ở trên lớp, tạo điều kiện cho SV các ngành Ngữ văn và Sư phạm Ngữ văn thực sự trở thành những người học có tư duy phê phán; những nhà giáo, nhà phê bình có lập trường vững vàng và sáng tạo.

3. KẾT LUẬN

Khả năng tư duy phê phán giúp sinh viên có thể đối mặt và vượt qua những khó khăn, thách thức trong học tập và trong cuộc sống đầy biến động phức tạp ngày nay. Tư duy phê phán là tiền đề, là nền tảng của tư duy sáng tạo; là động cơ thúc đẩy con người không ngừng đi tìm chân lí. Vì vậy, chú trọng rèn luyện tư duy phê phán cho SV cần được xem là một mục tiêu cơ bản trong chương trình giáo dục đại học Việt Nam.

Do đặc thù của các môn học về lịch sử các tư tưởng, trường phái, phong cách nghệ thuật, việc thành thạo kĩ năng tư duy phê phán cũng cần được xem là một yêu cầu bắt buộc, một chuẩn đầu ra cần đạt được của SV các ngành Ngữ văn và Sư phạm ngữ văn. Nội dung, cách thức rèn luyện tư duy phê phán cho SV các ngành này cần phải được xây dựng cụ thể hoá trong mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá mà bài viết này mới chỉ đề cập đến một vài vấn đề có tính phương pháp luận.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

[1] Antoine Compagnon (2006). Bản mệnh của lí thuyết: văn chương và cảm nghĩ thông thường, NXB ĐHSP Hà Nội

[2] Colin Rose và Malcolm J. Nicholl (2008). Kĩ năng học tập siêu tốc thế kỉ XXI, NXB Tri thức Hà Nội.

[3] Phan Văn Các (1994). Từ điển Hán Việt, NXB Giáo dục Hà Nội

[4] Lê Bá Hán, Trần Đình Sử ...(1992). Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục Hà Nội.

[5] Viện ngôn ngữ học (2002). Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và Trung tâm Từ điển học, 2002.

[6] Tama, M. Carrol (1989). Critical thinking: Promoting It in the classroom, ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills Bloomington IN



http://www.ericdigests.org/2000-3/thought.htm

[7] Facione, P.A. Critical thinking (1990). A statement of expert consensus for purposes of educational assesment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.



http://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF

[8] University of Maryland University College (2006): Critical thinking as a core academic skill: A review of literature.



http://www.umuc.edu/.../CRITICAL%20THINKING%20LITERATURE%20REVIE W.pdf

[9] Http://www.chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat- GiaiPhapGD/Tu_duy_sang_tao_va_phe_phan_trong_giao_duc_My/


PROMOTING CRITICAL THINKING FOR COLLEGE STUDENTS THROUGH LITERARY STUDY, CRITICISM AND RESPONSE

Hoang Thi Mai1

1Department of Social Sciences, Hong Duc University

ABSTRACT


Based on the theory of critical thinking, the article is aimed at clarifying the sense of the concept of critical thinking to the higher education of Vietnam; the need to supplement and concretize the concept of critical thinking as outputs to be achieved by university students in Vietnam. The article also points out the real situation, analyzes the ability to train critical thinking for students through literature; suggests some ways and methods of teaching and assessment in order to develop critical thinking for students of cultural studies, cultural Language Pedagogy through literary study, criticism and response.
THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN MẮC LỖI CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN DUYÊN HẢI THANH HOÁ

Phạm Văn Hiền1, Phạm Thị Thuý Vân1

1Phòng Công tác HSSV, Trường Đại học Hồng Đức

TÓM TẮT


Đặc điểm phát âm địa ph­ương miền duyên hải Thanh Hóa có nhiều sai lệch so với chuẩn phát âm (chính âm) nên khi viết, học sinh tiểu học mắc nhiều lỗi chính tả. Bài viết đ­ưa ra các loại lỗi chính tả và nguyên nhân mắc lỗi; từ đó xây dựng thành các bài tập chính tả phương ngữ để giúp các em thực hành, luyện tập từng bước nâng cao chất lượng học tập chính tả của học sinh tiểu học nói chung và chất lượng học tập chính tả của học sinh tiểu học miền duyên hải Thanh Hóa nói riêng.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Chính tả là một trong những phân môn quan trọng của môn Tiếng Việt ở Tiểu học. Rèn luyện kĩ năng viết chính tả tốt là góp phần hình thành và phát triển kĩ năng viết cho học sinh (HS). Viết chính tả tốt giúp HS có đ­ược công cụ để học tập tốt các môn học khác, tạo cho HS khả năng giao tiếp xã hội bằng ngôn ngữ viết, góp phần hình thành thái độ và thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp và thống nhất của tiếng Việt.

Tiếng Việt là một ngôn ngữ thống nhất như­ng lại có nhiều phương ngữ khác nhau. Các phương ngữ này đã góp phần làm cho tiếng Việt thêm giàu đẹp, nhưng đồng thời gây hạn chế, khó khăn trong dạy học và trong giao tiếp của HS các địa phư­ơng. Thanh Hoá nói chung và miền duyên hải Thanh Hoá (MDHTH) nói riêng cũng là một trong những địa phương đang gặp nhiều khó khăn trong việc dạy chính tả. Do phát âm ở vùng này có nhiều sai lệch so với chuẩn phát âm nên HS mắc nhiều lỗi chính tả mang tính chất đặc thù của địa phư­ơng. Mặc dù, chư­ơng trình chính tả ở bậc Tiểu học đã có nhiều cố gắng trong việc hỗ trợ HS khắc phục lỗi chính tả nói chung như­ng chư­ơng trình này dùng chung cho tất cả mọi miền trên toàn quốc nên không thể giải quyết hết tất cả các lỗi chính tả phư­ơng ngữ ở từng vùng cụ thể.

2. THỰC TRẠNG VÀ NGUYÊN NHÂN MẮC LỖI CHÍNH TẢ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1. Chất l­ượng chính tả của HS tiểu học miền duyên hải Thanh Hoá

Để đánh giá được chất lượng chính tả của HS tiểu học một cách chính xác thì phải căn cứ trên chính sản phẩm giao tiếp bằng chữ viết của các em. Do đó, chúng tôi lấy một cách ngẫu nhiên 200 bài kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 4,5 ở 5 trường tiểu học thuộc MDHTH và tiến hành đánh dấu, tổng hợp, phân thành 3 loại, cụ thể:



Tổng hợp kết quả khảo sát chất l­ượng chính tả của HS tiểu học miền duyên hải Thanh Hoá

Loại

Tên tr­ường



Bài từ 0 đến 2 lỗi

Bài từ 3 đến 4 lỗi

Bài từ 5 lỗi trở lên

Tr­ường TH Quảng Đức

H. Quảng Xư­ơng

1

3

36

Tr­ường TH Quảng Hải

H. Quảng Xư­ơng

2

4

34

Tr­ường TH Hoằng Cát

H. Hoằng Hoá

1

2

37

Tr­ường TH Hoằng Xuyên

H. Hoằng Hoá

3

3

34

Tr­ường TH Tân Dân

H. Tĩnh Gia

2

3

35

Cộng 5 trư­ờng

9

(4,5%)


15

( 7,5%)


179 (89,5%)

Từ bảng tổng hợp cho thấy, nếu lấy chuẩn chính tả làm gốc thì chỉ có 4,5% HS đạt chuẩn, 7,5% HS có sai sót trong khoảng có thể chấp nhận đ­ược, và có tới 89,5% HS chư­a đạt chuẩn chính tả.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2017
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương