Kết quả nghiên cứU Ảnh hưỞng của thời vụ gieo cấY ĐẾn khả NĂng sản xuất hạt lúa lai f1 TỔ HỢp th3-3 VÀ th3-4 TẠi thanh hoá



tải về 1.17 Mb.
trang2/12
Chuyển đổi dữ liệu21.12.2018
Kích1.17 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Hình 1: Biểu đồ phân phối điểm kiểm tra (theo %)



Bảng 3: Phân loại học sinh qua kiểm tra

Lớp

Số bài (N)

Mức dưới TB

(%)


Mức trung bình (%)

Mức khá

(%)


Mức giỏi

(%)


ĐC

106

40,57

50

9,43

0

TN

107

6,54

42,06

46,73

4,67

3.4. Nhận xét

Qua quá trình thực nghiệm và kết quả kiểm tra (từ cấu trúc các câu hỏi TNKQ (có những câu hỏi phải khái quát, biết tổng hợp kiến thức đọc được ở SGK)) thể hiện ở bảng 1,2,3 chứng tỏ:



3.4.1. Định lượng

Việc giảng dạy theo phương án mà chúng tôi đã đề xuất vừa có tác dụng nâng cao kiến thức lại vừa nâng cao khả năng vận dụng kiến thức.



3.4.2. Định tính

Về chất lượng lĩnh hội kiến thức

Học sinh lớp TN có trình độ nhận thức, chất lượng tiếp thu kiến thức hơn hẳn các lớp ĐC, biểu hiện ở mức độ hiểu sâu sắc các đặc điểm, cấu trúc của từng loại bào quan trong tế bào.

Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức

Năng lực tư duy của lớp TN tốt hơn nhiều so với lớp ĐC trong phần cấu trúc tế bào nhân sơ và nhân thực, biểu hiện ở khả năng lập luận logic, biết tách các dấu hiệu, bản chất của vấn đề, phân tích hình nhanh chóng phát hiện kiến thức từ đó đã vận dụng tốt trong việc giải quyết tốt các câu hỏi.

Về kỹ năng nghiên cứu SGK

Học sinh lớp TN biết tự lực nghiên cứu SGK theo sự hướng dẫn của câu hỏi TNKQ trong phiếu học tập.

4. KẾT LUẬN

Qua thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng biện pháp “sử dụng câu hỏi tự luận kết hợp với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ và phần mềm PowrPoint để hình thành kiến thức mới trong dạy học các bài về cấu trúc tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực, sinh học 10 nâng cao THPT” là biện pháp khả thi, đảm bảo hình thành kiến thức vững chắc, rèn luyện năng lực nhận thức và phương pháp tự học cho học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Đức Chỉnh (chủ biên). Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục, 2007.

[2] Đỗ Ngọc Đạt. Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, 1997.

[3] Trịnh Nguyên Giao, Lê Đình Trung. 1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, 2000..

[4] Trần Bá Hoành. Kĩ thuật dạy học sinh học, NXB Giáo dục, 1996.

[5] Vũ Gia Khánh. Thiết kế trang trình diễn với powerpoint, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, 2002.

[7] Nguyễn Viết Nhân. 956 câu hỏi trắc nghiệm sinh học, NXB Đà Nẵng 1997.

[8] Thái Duy Ninh. Câu hỏi lựa chọn tế bào, NXB ĐHQG Hà nội, 1997.

[9] Thái Duy Ninh. Tế bào học, NXB Giáo dục, 1996.

[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sinh học 10-nâng cao THPT, NXB Giáo dục, 2006.
USING QUESTIONS AND POWERPOINT SOFTWARE TO ESTABLISH NEW KNOWLEDGE IN TEACHING ABOUT THE STRUCTURE OF PROCARYOTA CELL AND EUCARYOTA CELL IN THE ADVANCED BIOLOGY OF GRADE 10

Le Thi Huyen1, Pham Van Trong1

1Department of Natural sciences, Hong Duc University

ABSTRACT


Nowadays, almost teaching methods lead in the learners báed on the learner – centred approach aiming at stimucating the learner’s autonomy and knowledge possession. Each teacher is fully aware of the viewpoint of learner – centredness so he gradually approaches and know how to use the methodology and teaching method for motivating his student’s activeness and creativeness. In this paper, the authors deal with using questions and powerpoint software for cotablishing new knowledge in teaching lessons of the structure of procaryota cell and eucaryota cell in the subject of advance bilology for 10th form that aims to improve teaching quality and to meet the higher and higher demand of Vietnam’s training and education system.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỪ LOẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Lê Thị Lan Anh1, Lê Thị Đương1

1Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Hồng Đức

TÓM TẮT


Từ loại là một trong những nội dung dạy học quan trọng trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở. Thực tế nghiên cứu cho thấy: hệ thống từ loại tiếng Việt gồm 12 từ loại (danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, đại từ, chỉ từ, phó từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ) mà sách Ngữ văn Trung học cơ sở thực chất chỉ tương đương với 8 từ loại cơ bản được xác định ở những công trình nghiên cứu khác về từ loại tiếng Việt (danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phó từ, quan hệ từ, tình thái từ). Việc tách các từ loại lượng từ, chỉ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ thành từ loại riêng ngang hàng các từ loại khác trong khi chúng có số lượng ít và lại có đặc điểm gần gũi với các từ loại: phó từ, đại từ, tình thái từ chỉ làm cho các em học sinh khó khăn phức tạp về nhận thức nhất là các em mới chỉ ở cấp học Trung học cơ sở. Do đó, sách giáo khoa nên theo cách phân định thành 8 từ loại.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Là một vấn đề cổ truyền bậc nhất và là một địa hạt quan trọng của ngữ pháp học truyền thống nói chung và ngữ pháp tiếng Việt nói riêng, Từ loại là một trong những nội dung dạy học không thể thiếu trong chương trình, sách giáo khoa, bài giảng, giáo trình Ngữ văn ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, Từ loại được dạy đan xen với các phần Văn học và Làm văn từ lớp 6 đến lớp 8, đồng thời được ôn tập và tổng kết ở lớp 9. Sự phân bố nội dung dạy học Từ loại như vậy, rõ ràng, đã đáp ứng tối đa nguyên tắc tích hợp (tích hợp theo hướng đồng quy và tích hợp theo hướng đồng tâm) trong quá trình dạy học Ngữ văn theo chương trình và sách giáo khoa mới. Tuy nhiên, so với giải pháp hệ thống từ loại tiếng Việt gồm 8 từ loại (danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phó từ, quan hệ từ, tình thái từ) đã được sự thống nhất của các nhà Việt ngữ học thì hệ thống từ loại mà sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở đề xuất xuất hiện thêm 4 từ loại mới: lượng từ, chỉ từ, trợ từ, thán từ. Vấn đề này đã ít nhiều gây lúng túng cho giáo viên Trung học cơ sở trong quá trình dạy học Từ loại. Cần xem xét và giải quyết vấn đề này như thế nào, đây là điều mà chúng tôi sẽ nghiên cứu và làm sáng tỏ trong bài viết này.

2. NỘI DUNG

2.1. Về tiêu chí phân định từ loại trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở

Tìm hiểu, nghiên cứu về từ loại, điều quan tâm trước nhất là tiêu chí phân định từ loại tiếng Việt. Nội dung dạy học này dẫu chưa được khái quát thành một bài riêng, nhưng qua cách định nghĩa của sách giáo khoa về các từ loại, chúng ta đều dễ dàng nhận ra, các từ loại trong sách giáo khoa Trung học cơ sở được nhận diện dựa vào các đặc trưng về ý nghĩa ngữ pháp (ý nghĩa chung, ý nghĩa khái quát), khả năng kết hợp và khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu. Chẳng hạn, sách Ngữ văn 6 – Tập 1 đã lưu ý những đặc điểm của danh từ như sau:



Danh từ là những từ chỉ người, vật, hiện tượng, khái niệm,…

Danh từ có thể kết hợp với từ chỉ số lượng ở phía trước, các từ này, ấy, đó, …ở phía sau và một số từ ngữ khác để lập thành cụm danh từ.

Chức vụ điển hình trong câu của danh từ là chủ ngữ. Khi làm vị ngữ, danh từ cần có từ đứng trước”(Trang 86)

Còn đây là những đặc điểm của động từ, tính từ:

Động từ là những từ chỉ hành động, trạng thái của sự vật.

Động từ thường kết hợp với các từ đã, sẽ, đang, cũng, vẫn, hãy, chớ, đừng … để tạo thành cụm động từ.

Chức vụ điển hình trong câu của động từ là vị ngữ. Khi làm chủ ngữ, động từ mất khả năng kết hợp với các từ đã, sẽ, đang, cũng, vẫn, hãy, chớ, đừng …” (Trang 146)

Tính từ là những từ chỉ đặc điểm, tính chất của sự vật, hành động, trạng thái.

Tính từ có thể kết hợp với các từ đã, sẽ, đang, cũng, vẫn, … để tạo thành cụm tính từ. Khả năng kết hợp với các từ hãy, đừng, chớ của tính từ rất hạn chế.

Tính từ có thể làm vị ngữ, chủ ngữ. Tuy vậy, khả năng làm vị ngữ của tính từ hạn chế hơn động từ”(Trang 154)

Có thể thấy, cơ sở đầu tiên để tập hợp và quy loại hàng loạt từ vào những loại, những lớp từ, đó chính là ý nghĩa khái quát của từ. Ý nghĩa này là kết quả của quá trình trừu tượng hoá, khái quát hoá các ý nghĩa cụ thể tồn tại trong từng từ cụ thể thuộc lớp từ đó. Tiêu chí ý nghĩa khái quát của từ là một tiêu chí quan trọng, vì ý nghĩa ngữ pháp khái quát của từ chi phối những đặc điểm trong hoạt động ngữ pháp của từ. Tuy nhiên, như đã biết, ý nghĩa ngữ pháp luôn tồn tại trong sự thống nhất với hình thức ngữ pháp. Do đó, việc phân định và nhận diện từ loại không thể không căn cứ vào các đặc điểm về hình thức ngữ pháp. Nhưng điều cần lưu ý là mỗi ngôn ngữ thuộc loại hình ngôn ngữ khác nhau lại có những hình thức ngữ pháp đặc trưng thuộc về các phương thức ngữ pháp nhất định. Tiếng Việt là một ngôn ngữ thuộc loại hình đơn lập – phân tích tính, phương thức ngữ pháp đặc thù là phương thức bên ngoài từ. Theo đó, hình thức ngữ pháp của một từ thuộc một từ loại nào đó cũng được biểu lộ ở những yếu tố bên ngoài từ nghĩa là được thể hiện ra ở các đặc điểm trong hoạt động ngữ pháp của từ khi nó tham gia vào cấu tạo cụm từ và cấu tạo câu. Nói cách khác, đặc điểm về hình thức ngữ pháp của từ loại tiếng Việt được thể hiện cụ thể ra ở: khả năng kết hợp của từ khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu của từ.

Phân định và nhận diện các từ loại tiếng Việt dựa vào những đặc trưng về ý nghĩa ngữ pháp, khả năng kết hợp và khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu của sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, rõ ràng, là rất khoa học. Đó cũng là cách phân định và nhận diện từ loại tiếng Việt có được sự nhất trí cao của các nhà nghiên cứu. Các tác giả sách giáo khoa cũng hoàn toàn đúng đắn khi chỉ rõ, khả năng kết hợp của từ không hiểu rộng rãi là sự kết hợp của từ này với từ khác một cách bất kỳ mà là khả năng của từ trong việc cấu tạo một cụm từ chính phụ (cụm danh từ, cụm tính từ, cụm động từ). Bởi chỉ trên cơ sở căn cứ vào khả năng cấu tạo cụm từ chính phụ của các từ chúng ta mới phân biệt được những từ loại có thể làm thành tố chính cho cụm từ, những từ loại chỉ có thể trong vai trò thành tố phụ cũng như những từ loại không có khả năng tham gia vào cấu tạo cụm từ.

Đặc tính ngữ pháp, bản chất từ loại của các lớp từ không chỉ được thể hiện ở khả năng kết hợp của từ trong cụm từ chính – phụ mà còn được thể hiện ra ở khả năng và cách thức đảm nhiệm những chức vụ cụ thể trong câu. Tuy nhiên, vì một từ có thể giữ nhiều chức năng cú pháp trong câu nên cần phải xem xét chức năng nào có tác dụng làm rõ đặc tính ngữ pháp của từ và giúp cho việc phân biệt phạm trù từ loại này với phạm trù từ loại khác và dựa vào đó làm căn cứ phân loại. Vấn đề này cũng đã được sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở đề cập tới. Chẳng hạn khi xác định đặc điểm của danh từ, động từ, sách lưu ý: “Chức vụ điển hình trong câu của danh từ là chủ ngữ. Khi làm vị ngữ, danh từ cần có từ đứng trước”, “chức vụ điển hình trong câu của động từ là vị ngữ”.

Bên cạnh những ưu điểm trên, trong quá trình đưa ra tiêu chí để phân định và nhận diện từ loại tiếng Việt, sách giáo khoa cũng còn những bất cập nhất định. Chẳng hạn, xét về khả năng kết hợp, động từ và tính từ giống nhau ở chỗ cùng kết hợp được với các loại phụ từ như phụ từ chỉ thời gian (đã, sẽ, đang, từng, vừa, mới), phụ từ chỉ sự tiếp diễn (cũng, còn, vẫn, cứ), phụ từ chỉ sự khẳng định, phủ định (không, chưa, chẳng, có…). Tuy nhiên, chúng cũng được phân biệt rõ với nhau ở chỗ: động từ thường dễ kết hợp hơn với các phụ từ mệnh lệnh hãy, đừng, chớ, trong khi tính từ có khả năng kết hợp nhiều nhất với các phụ từ chỉ mức độ rất, hơi, khá. Do đó, với cách trình bày về khả năng kết hợp của động từ và tính từ như trong sách giáo khoa, có thể, chưa thực sự giúp người học phân biệt động từ với tính từ.

Tương tự như vậy, ở phần trình bày về chức vụ cú pháp, sách đã trình bày về chức vụ cú pháp của động từ và tính từ như sau: “Chức vụ điển hình trong câu của động từ là vị ngữ. Khi làm chủ ngữ, động từ mất khả năng kết hợp với các từ: đã, sẽ, đang, cũng, vẫn, hãy, chớ, đừng”, “Tính từ có thể làm vị ngữ, chủ ngữ. Tuy vậy, khả năng làm vị ngữ của tính từ hạn chế hơn động từ”. Cách trình bày này ít nhiều có thể giúp học sinh phân biệt được động từ với tính từ (tất nhiên cũng chưa được chặt chẽ lắm, vì trên thực tế, chức vụ điển hình của tính từ cũng là làm vị ngữ trong câu) nhưng chưa giúp học sinh thấy được chỗ khác nhau cơ bản giữa danh từ với động từ, tính từ là: động từ và tính từ thì có khả năng làm vị ngữ một cách trực tiếp trong khi danh từ khi làm vị ngữ thường cần có từ . Như vậy, một cách trình bày chặt chẽ, nhất quán và dễ dàng giúp học sinh phân biệt được danh từ, động từ, tính từ về khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu phải là:



- Chức vụ điển hình trong câu của danh từ là chủ ngữ. Khi làm vị ngữ, danh từ cần có từ đứng trước.

- Chức vụ điển hình trong câu của động từ là vị ngữ. Động từ có thể làm vị ngữ một cách trực tiếp, không cần đến từ là.

- Chức vụ điển hình trong câu của tính từ là vị ngữ, tuy nhiên khả năng này của tính từ hạn chế hơn động từ. Cũng giống như động từ, tính từ có thể làm vị ngữ một cách trực tiếp.

2.2. Về hệ thống từ loại tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở

Mục đích cuối cùng của việc nghiên cứu từ loại là phải đưa ra được một hệ thống từ loại căn cứ vào các tiêu chí phân định từ loại đã được xác định. Khảo sát sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở, chúng tôi đã xác định được một hệ thống gồm 12 từ loại sau đây: danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, đại từ, chỉ từ, phó từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ. So với hệ thống từ loại được xác định trong một số công trình nghiên cứu khác về từ loại tiếng Việt, chúng tôi thấy xuất hiện hai từ loại mới là: lượng từchỉ từ. Lượng từ và chỉ từ được xác định bởi những đặc điểm sau:

Lượng từ là những từ chỉ lượng ít hay nhiều của sự vật.

Dựa vào vị trí trong cụm danh từ, có thể chia lượng từ thành hai nhóm:


  • Nhóm chỉ ý nghĩa toàn thể;

  • Nhóm chỉ ý nghĩa tập hợp hay phân phối.”

(Ngữ văn 6, Tập 1, tr 129)

Chỉ từ là những từ dùng để trỏ vào sự vật, nhằm xác định vị trí của sự vật trong không gian hoặc thời gian”

(Ngữ văn 6, Tập 1, tr 137)

Thực tế giảng dạy và sử dụng ngôn ngữ cho thấy, người học và người sử dụng rất hay nhầm lẫn giữa lượng từ (những, các, mọi, mỗi…) và số từ chỉ số lượng (số từ chỉ lượng xác định: một, hai, ba, bốn…; số từ chỉ lượng không xác định: vài, dăm, vài ba…). Do đó, việc đưa thêm từ loại lượng từ để nhằm phân biệt rõ lượng từ với số từ là điều cần thiết. Tuy nhiên, với cách trình bày của sách giáo khoa về đặc điểm của số từ : “Số từ là những từ chỉ số lượng và thứ tự của sự vật. Khi biểu thị số lượng sự vật, số từ thường đứng trước danh từ” (Ngữ văn 6, Tập 1, tr 128) thì hoàn toàn học sinh chưa thể phân biệt được lượng từ và số từ. Bởi cả số từ và lượng từ đều có khả năng chỉ lượng của sự vật mà danh từ biểu thị, cả hai đều có khả năng đứng trước danh từ làm thành tố phụ cho danh từ (cùng nằm ở vị trí - 2 trong cấu trúc của cụm danh từ). Lượng từ và số từ chỉ được phân biệt với nhau ở chỗ: số từ có thể dùng để tính đếm (một con gà, hai quyển vở, dăm quả trứng…) trong khi lượng từ không có khả năng này. Như vậy, xét về mặt ý nghĩa và khả năng kết hợp, lượng từ gần gũi với số từ. Tuy nhiên, nếu xem xét kĩ, chúng ta cũng thấy, lượng từ lại cũng có điểm giống với phó từ : chỉ làm thành tố phụ và không thể dùng độc lập khi không có thành tố chính. Chính vì lí do này mà một số công trình nghiên cứu về từ loại như Ngữ pháp Tiếng Việt, tập 1 của Diệp Quang Ban, Từ loại Tiếng Việt hiện đại của Lê Biên, Ngữ pháp Tiếng Việt (Từ loại) của Đinh Văn Đức đã xếp lượng từ vào nhóm phụ từ (phụ cho danh từ). Do đó, khi dạy về từ loại lượng từ theo sách giáo khoa mới, cũng nên đặt lượng từ trong mối quan hệ với số từ và phó từ để thấy được điểm giao nhau giữa chúng.

Bên cạnh lượng từ thì chỉ từ cũng là một từ loại mới được các tác giả viết sách Trung học cơ sở đề cập tới. Chỉ từ, theo quan niệm của các tác giả, gồm các từ như: đó, kia, này, nọ, nay, nấy, nãy, ấy, đấy, đây…Nếu xem xét kĩ, chúng ta thấy các từ này vốn có điểm gần gũi với đại từ: không có ý nghĩa từ vựng chân chính mà chỉ có ý nghĩa chỉ trỏ. Có lẽ vì vậy mà trong một số công trình nghiên cứu về từ loại, các tác giả đã coi chỉ từ là một loại của đại từ gọi là đại từ chỉ định. Do đó, dạy học Từ loại theo sách giáo khoa mới, khi chỉ từ được tách thành một từ loại riêng, giáo viên cũng nên cho học sinh thấy được sự gần gũi giữa chỉ từ với đại từ.

Như vậy, lượng từ, chỉ từ là những từ loại vốn được tách ra từ các từ loại phó từ, đại từ. Mặt khác, lượng từ và chỉ từ có số lượng từ rất ít cho nên ngoài lí do có sự gần gũi với phụ từ và đại từ thì còn có lí do quá ít về số lượng nên việc tách thành từ loại riêng ngang hàng các từ loại khác nhất là đối với cấp THCS, chỉ làm cho các em học sinh thêm khó khăn trong nhận thức.

Tương tự như trường hợp lượng từ và chỉ từ, theo một trong những hướng nghiên cứu trước đây, sách giáo khoa Ngữ văn Trung học cơ sở cũng đã tách trợ từ, thán từ khỏi tình thái từ. Mỗi loại như vậy quả thực cũng có những nét riêng về chức năng và cách sử dụng. Trợ từ chuyên thực hiện chức năng nhấn mạnh hoặc biểu thị thái độ đánh giá sự vật, sự việc mà nó đi kèm (chính, đích, chắc chắn là, cả, một, những….) như:

- Cô ấy có những tám đôi giày.

Thán từ thì chuyên dùng để bộc lộ cảm xúc, tình cảm của người nói. Ví dụ:


  • Chao ơi, tôi khổ quá!

Còn tình thái từ thì chuyên dùng để biểu thị mục đích nói của câu, nhưng đồng thời cũng để biểu thị các sắc thái tình cảm của người nói. Ví dụ:

  • Anh không ở nhà ư?

Tuy nhiên, cả ba loại này cùng có một đặc trưng chung là làm dấu hiệu cho ý nghĩa tình thái của câu, đối lập với các từ loại khác có chức năng là biểu hiện nghĩa miêu tả. Do đó, trên thực tế cũng có thể quy chúng vào một từ loại chung là tình thái từ như một số các công trình nghiên cứu về từ loại đã thực hiện.

3. KẾT LUẬN

Dựa vào ba tiêu chí: (1) ý nghĩa khái quát; (2) khả năng kết hợp; (3) khả năng đảm nhận các chức vụ cú pháp trong câu, sách Ngữ văn Trung học cơ sở đã đưa ra giải pháp về hệ thống từ loại tiếng Việt gồm 12 từ loại: danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, đại từ, chỉ từ, phó từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ. Thực tế nghiên cứu cho thấy: 12 từ loại trong sách Ngữ văn Trung học cơ sở tương đương với 8 từ loại cơ bản được xác định ở những công trình nghiên cứu khác về từ loại tiếng Việt (danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phó từ, quan hệ từ, tình thái từ). Việc tách các từ loại lượng từ, chỉ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ thành từ loại riêng ngang hàng các từ loại khác trong khi chúng có số lượng ít và lại có đặc điểm gần gũi với các từ loại: phó từ, đại từ, tình thái từ chỉ làm phức tạp hơn, gây cho các em học sinh khó khăn hơn trong quá trình nhận thức, nhất là các em mới chỉ ở cấp học Trung học cơ sở. Do đó, sách giáo khoa nên theo cách phân định thành 8 từ loại.

Hi vọng những nghiên cứu trên đây sẽ giúp ích ít nhiều cho giáo viên Trung học cơ sở khi dạy học Từ loại tiếng Việt theo chương trình, sách giáo khoa mới, góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy Ngữ văn nói chung, Tiếng Việt nói riêng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Diệp Quang Ban, Ngữ pháp tiếng Việt (Tái bản lần 2), tập 1, NXB Giáo dục, 1998.

[2] Lê Biên, Từ loại tiếng Việt hiện đại (In lần thứ 4), NXB Giáo dục, 1998.

[3] Nguyễn Tài Cẩn, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1998.

[4] Đinh Văn Đức, Ngữ pháp tiếng Việt - Từ loại (In lại và có bổ sung), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001.

[5] Bùi Minh Toán (Chủ biên), Giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Đại học Sư phạm, 2007

[6] Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6- 9, Tập 1-2 (Bộ mới)

CONTENTS TO TEACH PARTS OF SPEECH IN VIETNAMESE LITERARY LANGUAGE TEXTBOOKS AT LOWER – SECONDARY LEVEL

Le Thi Lan Anh1, Le Thi Duong1

1Department of Social Sciences, Hong Duc University

ABSTRACT

Part of speech is one of contents designed for teaching in Vietnamese literary language textbooks for lower – secondary students. Te research study indicates that the system of parts of speech in the textbooks that contains 12 wordclasses (nouns, verbs, adjectives,numerals, quantifiers, pronouns, demonstratives, adverbs, ralative words, auciliaries, exclamatives, modals) is just 8 basic parts of speech which are already defined in some other wordclass – related research studies. The above mentioned division of quantifiers, demonstraives, modals, exclamatives and auciliaries in to the ones equally to the others meanwhile they are redatively few in quantity and their features are similar to adverbs, pronouns and modals get students more difficult and confused while learning. Therefore, it is suggested that 8 parts of speech should be included in the textbooks to teach.

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

PHƯƠNG PHÁP LÀM BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG, ĐẠO LÍ

Phạm Thị Anh1

1Khoa Khoa học Xã hội, trường Đại học Đức

TÓM TẮT


Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí là một trong những hình thức nghị luận đang được dạy học ở chương trình Ngữ văn phổ thông. Để viết được một bài văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lý, trước tiên, người viết phải nhận diện về khái niệm liên quan như: tư tưởng, đạo lý, danh ngôn, tục ngữ... cũng như các thao tác lập luận chính thường sử dụng trong bài làm: giải thích, bình luận, chứng minh. Bên cạnh đó, cũng cần giúp học sinh lựa chọn cách diễn đạt (cách dùng từ ngữ, cách viết câu, dựng đoạn, cách mở bài, cách triển khai nội dung phần thân bài, cách kết bài...) sao cho phù hợp với nội dung đề bài và thời gian làm bài.

Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí là một trong những hình thức nghị luận đang được dạy học trong chương trình Ngữ văn bậc phổ thông. Đây là một hình thức nghị luận không mới nhưng đòi hỏi học sinh (HS) phải có những kĩ năng cần thiết, mang tính đặc thù của dạng bài nghị luận xã hội; đòi hỏi giáo viên (GV) phải đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp rèn luyện kỹ năng để phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Thực tế của kì thi Tốt nghiệp phổ thông và Đại học trong những năm qua đã cho chúng ta thấy thực trạng bài làm của HS còn nhiều tồn tại, cả về kiến thức cũng như kỹ năng. Bài viết của chúng tôi sẽ đề cập đến vấn đề có tính thời sự trên, trong đó đặc biệt chú ý đến việc rèn luyện cho HS cách nhận diện, xác định các thao tác lập luậnlựa chọn cách diễn đạt nhằm góp phần nâng cao chất lượng làm bài nghị luận về một tư tưởng, đạo lí ở nhà trường phổ thông.

1. NHẬN DIỆN HÌNH THỨC NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG, ĐẠO LÝ

Trước một đề văn, tức là trước một tình huống có vấn đề, người viết cần phải nhận diện được nội dung và yêu cầu đặt ra trong vấn đề. Thực chất, đó là thao tác tìm hiểu đề. Tuy nhiên, nghị luận là một khái niệm rộng, bao gồm các vấn đề trong văn học cũng như trong đời sống. Nghị luận trong chương trình Ngữ văn bậc phổ thông được phân thành 4 hình thức: nghị luận về sự việc, hiện tượng đời sống; nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí; nghị luận về một tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích) nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ. Như vậy, nghị luận về một tư tưởng, đạo lí chỉ là một trong 4 hình thức nghị luận cần rèn luyện cho HS. Trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn Trung học phổ thông (THPT) không có tiết lý thuyết riêng nhưng việc nắm vững những khái niệm liên quan đến hình thức nghị luận này có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện các kỹ năng nghị luận. Cho nên, HS cần nhận diện được hình thức nghị luận về một tư tưởng, đạo lí qua các đặc điểm chính sau:

- Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí là bàn về một vấn đề thuộc lĩnh vực tư tưởng, đạo đức, lối sống… có ý nghĩa quan trọng đối với đời sống con người. Các tư tưởng, đạo lí đó thường được đúc kết trong những câu tục ngữ, danh ngôn, khẩu hiệu hoặc khái niệm.

Như vậy, vấn đề được đem ra bàn bạc trong kiểu bài này là các tư tưởng, đạo lí nhưng phải có ý nghĩa quan trọng đối với đời sống con người. Các vấn đề đó có thể là một câu tục ngữ. Chẳng hạn: “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng”. Đó có thể là một câu danh ngôn. Ví dụ: “Đường đi khó, không khó vì cách núi ngăn sông, mà khó vì lòng người e ngại” (Nguyễn Thái Học). Có thể đó là một câu khẩu hiệu, ví dụ như “An toàn giao thông là hạnh phúc của mọi người, mọi nhà”. Cũng có thể, vấn đề cần nghị luận là một khái niệm, chẳng hạn : “Tri thức là sức mạnh” (Bê- cơn), hoặc : “Lí tưởng là ngọn đèn chỉ đường. Không có lí tưởng thì không có phương hướng kiên định, mà không có phương hướng thì không có cuộc sống”. (Lép - Tônxtôi)...

- Để giúp HS nhận diện được tư tưởng, đạo lí, GV nên giải thích cụ thể và có ví dụ cụ thể minh họa cho các nội dung liên quan đến yêu cầu nghị luận. Như vậy, cần phải hiểu rõ được bản chất của tục ngữ, danh ngôn, khẩu hiệu khái niệm, cũng như sự giống nhau và khác nhau của các nội dung cụ thể này.

Ví dụ:

Khái niệm thường được diễn đạt ngắn gọn, cung cấp những hiểu biết ở dạng đơn giản nhất về các sự vật, hiện tượng trong đời sống. Dấu hiệu hình thức để nhận biết khái niệm là cấu trúc câu: danh từ + từ “là”.

Hoặc, danh ngôn là những câu nói nổi tiếng, có ý nghĩa khái quát về một vấn đề nào đó trong đời sống tư tưởng, tình cảm của con người, được diễn đạt ở dạng ngắn gọn, có nhiều tầng nghĩa...

2. XÁC ĐỊNH CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN THƯỜNG SỬ DỤNG TRONG BÀI LÀM

Chương trình Ngữ văn bậc phổ thông đã giới thiệu cho HS một số các thao tác lập luận thường sử dụng trong bài nghị luận: phân tích- tổng hợp; so sánh; giải thích; chứng minh; bình luận. Tuỳ thuộc vào nội dung vấn đề cần nghị luận mà HS cần chọn lựa thao tác lập luận chính được sử dụng trong bài viết của mình, kết hợp với các thao tác lập luận khác. Điều này có ý nghĩa quan trọng, chi phối đến hiệu quả bài làm của từng HS. Việc lựa chọn và sử dụng thao tác lập luận trong bài văn không những phụ thuộc vào nội dung cần nghị luận mà còn phụ thuộc vào từng hình thức nghị luận. Về cơ bản, GV cần định hướng cho HS một số nội dung sau khi xác định và chọn lựa các thao tác lập luận chủ yếu trong bài viết:

- Đối với hình thức nghị luận về một tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích) và nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ, các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh là những thao tác chính cần rèn luyện và sử dụng trong bài viết. Kết hợp với các thao tác này là các thao tác giải thích, chứng minh và bình luận.

- Đối với hình thức nghị luận về một sự việc, hiện tượng trong đời sống, thao tác phân tích, chứng minh, bình luận là các thao tác chính cần sử dụng trong bài viết. Các thao tác so sánh, giải thích, tổng hợp có sử dụng nhưng chỉ ở mức độ cần thiết.

- Đối với hình thức nghị luận về một tư tưởng, đạo lí, do nội dung cần nghị luận thường được đúc kết ngắn gọn dưới dạng khái niệm, tục ngữ, khẩu hiệu hoặc một câu danh ngôn nên thao tác lập luận chính cần sử dụng trong bài viết là giải thích, chứng minh, bình luận. Các thao tác này có thể sử dụng độc lập thành từng phần nhưng cũng có thể sử dụng theo lối lồng ghép, tích hợp với nhau khi nghị luận. Thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh vẫn được sử dụng nhưng sử dụng ở mức độ vừa phải, hỗ trợ cho các thao tác giải thích, chứng minh, bình luận.

Cũng cần phân biệt: mặc dù hình thức nghị luận về một sự việc, hiện tượng trong đời sống và nghị luận về một tư tưởng, đạo lý có điểm giống nhau nhưng xuất phát điểm lại khác nhau. Hình thức nghị luận về một sự việc, hiện tượng trong đời sống thường bắt đầu từ thực tế đời sống, sau đó người viết mới trực tiếp hoặc gián tiếp bày tỏ thái độ, tư tưởng của mình. Còn hình thức nghị luận về một tư tưởng, đạo lý lại bắt đầu từ tư tưởng, đạo lí, sau khi đã giải thích, bình luận, người viết mới dùng dẫn chứng trong đời sống để chứng minh, nhằm khẳng định hoặc phủ định vấn đề đó.

+ Giải thích ý kiến:

Trong vấn đề cần nghị luận, thường có các từ ngữ, các khái niệm trừu tượng. Do đó, HS cần giải thích các từ ngữ, các khái niệm này theo các bước:

- Giải thích nghĩa đen, nghĩa bóng; nghĩa thực, nghĩa chuyển của các từ ngữ trong câu danh ngôn, trong khái niệm hoặc trong câu tục ngữ đó.

- Giải thích nội dung của khái niệm, câu danh ngôn hoặc câu tục ngữ trong đề bài ở cả hai tầng nghĩa: hiển ngôn và hàm ngôn.

Ví dụ: “Cuộc đời như một bài thơ. Nó không phụ thuộc vào số câu trong bài mà phụ thuộc vào nội dung” (Sê-nê-ca, Những vòng tay âu yếm).

HS cần giải thích được các vấn đề: Tại sao nhà văn lại so sánh cuộc đời như một bài thơ? Một bài thơ hay tại sao lại không phụ thuộc vào số lượng câu thơ (độ dài, ngắn) mà phụ thuộc vào nội dung?... Trong trường hợp này, nghĩa hàm ngôn mới thực sự là nghĩa chính của câu nói trên. Cho nên, thao tác giải thích rất cần thiết trong quá trình làm bài, chi phối đến chất lượng của bài viết ở từng đối tượng HS.

+ Bình luận ý kiến:hình thức nghị luận về một tư tưởng, đạo lý, việc thể hiện bản lĩnh của người viết càng có ý nghĩa quan trọng. Bình luận là sự thể hiện thái độ chủ quan, lập trường của người viết trước vấn đề cần nghị luận. Bình luận một vấn đề thường xảy ra 3 trường hợp: khẳng định ý kiến hoàn toàn đúng; vừa khẳng định, vừa phủ định ý kiến; phủ định ý kiến.

Đối với câu nói trên của Sê-nê-ca, vấn đề cần bình luận là hoàn toàn đúng, bởi, cuộc đời, hiểu theo nghĩa khái quát nhất, bao giờ cũng đẹp, cũng đầy ý nghĩa. Nhưng, cái đẹp ấy không phụ thuộc vào thời gian sống (dài hay ngắn) mà quan trọng là ý nghĩa, là chất lượng cuộc sống, là những gì mà con người đã làm được cho mình, cho gia đình, cho xã hội.

+ Chứng minh:

Thao tác lập luận này được sử dụng nhằm khẳng định sự đúng - sai của của tư tưởng, đạo lý cần nghị luận qua những dẫn chứng cụ thể. Điều đó đòi hỏi HS phải có vốn sống, phải có những hiểu biết liên quan đến tư tưởng, đạo lý. Người viết có thể chứng minh bằng thực tế bản thân, hoặc, chứng minh bằng sách vở, hoặc bằng những tấm gương, những người thực, việc thực trong đời sống hàng ngày.

3. LỰA CHỌN CÁCH DIỄN ĐẠT

Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay đặt ra vấn đề: bài viết của HS phải thể hiện được bản lĩnh cá nhân trước các vấn đề cần nghị luận; bài viết phải ngắn gọn, đảm bảo yêu cầu về mặt hình thức, có sự quy định chặt chẽ về số chữ trong bài. Điều đó tránh cho HS kiểu diễn đạt dài dòng, từ đó hướng tới rèn luyện tư duy lô- gíc... Vì vậy, để triển khai được nội dung của vấn đề cần nghị luận, bên cạnh việc nắm vững các thao tác, các kĩ năng như đã phân tích, HS còn cần phải lựa chọn cách diễn đạt sao cho hợp lí, thể hiện được bản lĩnh của người viết, đồng thời thuyết phục được người đọc, người nghe hiểu, tin về tư tưởng, đạo lí đó.

"Diễn đạt là làm cho nội dung tư tưởng, tình cảm được tỏ rõ bằng ngôn ngữ hoặc hình thức nào đó" [4, tr. 257]. Vì vậy, diễn đạt trong văn nghị luận là cách dùng từ, cách lựa chọn các kiểu câu, dựng đoạn, “sử dụng đúng và nhất quán các thuật ngữ chuyên môn, các từ ngữ lập luận; sử dụng các kiểu câu và mở rộng thành phần câu hợp lý khi trình bày lý lẽ" [3, tr. 167], cách mở bài, thân bài, kết bài sao cho phù hợp với nội dung và đối tượng cần hướng tới. Đối với hình thức nghị luận về một tư tưởng, đạo lí, ngoài các yêu cầu chung về diễn đạt trong bài văn nghị luận, còn cần lưu ý một số cách diễn đạt sau:

- Mở bài:

Do vấn đề cần nghị luận là những tư tưởng, đạo lí được đúc kết dưới dạng những mệnh đề ngắn gọn, cô đúc; do yêu cầu về thời lượng làm bài nên trong phần mở bài, GV nên hướng dẫn HS cách mở bài trực tiếp. Cách mở bài này tiết kiệm thời gian, giúp HS tránh được cách diễn đạt dài dòng không cần thiết; vấn đề cần nghị luận được thể hiện ngay từ đầu.

- Thân bài:

Chương trình Ngữ văn phổ thông hiện nay đã chú ý đến mục tiêu đào tạo những con người toàn diện, có khả năng và bản lĩnh để thích ứng với đời sống xã hội. Đối với

Thao tác chính cần sử dụng trong bài nghị luận về một tư tưởng đạo lí là giải thích, chứng minh, bình luận. Tuy nhiên, tuỳ thuộc vào nội dung vấn đề cần nghị luận, đặc biệt là cách viết của mỗi người, cần lựa chọn cách diễn đạt sao cho hợp lí và hiệu quả nhất. Có thể giải thích tư tưởng, đạo lí; sau đó mới bình luận và cuối cùng là chứng minh. Nhưng cũng có thể kết hợp giải thích với bình luận; sau đó mới chứng minh... Đối với những khái niệm, những tư tưởng hoặc đạo lí có nhiều nội dung (nhiều ý, được thể hiện qua những vế câu trong khái niệm), GV nên định hướng cho HS kết hợp các thao tác nghị luận khi triển khai từng nội dung cụ thể.

- Kết bài:

Đây là phần mà trong thực tế bài làm của HS thường sơ sài hoặc chung chung, hoặc sa vào thuyết giáo... Vì vậy, GV nên định hướng cho HS lựa chọn cách diễn đạt hợp lí, ngắn gọn để khẳng định lại ý kiến theo cách nhìn nhận, đánh giá của bản thân.

Tóm lại: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí là một hình thức nghị luận tương đối khó nhưng có ý nghĩa đối với HS THPT hiện nay, đặc biệt là trong kì thi Tốt nghiệp và Đại học sắp tới. Việc nhận diện được kiểu bài, ý thức được các thao tác lập luận cần sử dụng cũng như lựa chọn được cách diễn đạt hợp lí là những vấn đề đặt ra đối với cả GV và HS khi triển khai nội dung vấn đề cần nghị luận. Điều đó có ý nghĩa rất lớn chi phối đến hiệu quả bài làm nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 7 (2003), tập 1, 2, NXB Giáo dục, H.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 12 (2008), tập 1, 2, NXB Giáo dục, H.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 12 (2008), tập 1, 2 (SGV), NXB Giáo dục, H.

[4] Từ điển tiếng Việt (2005), NXB Đà Nẵng – Trung tâm Từ điển học.




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©tieuluan.info 2017
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương